Un Discurso

Leopoldo Alas “Clarín”

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Un Discurso

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Texto núm. 1974

Título: Un Discurso
Autor: Leopoldo Alas “Clarín”
Etiquetas: Discurso

Editor: Edu Robsy
Fecha de creación: 29 de noviembre de 2016

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Maison Carrée
c/ Ramal, 48
07730 Alayor - Menorca
Islas Baleares
España

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ILMO. SR.

SEÑORES:

El querido y muy discreto compañero que, hoy hace un año, leía desde 
 esta tribuna el discurso de apertura de nuestras cátedras, comenzaba su 
 interesante oración consagrando un recuerdo a sus propios dolores; a la 
 memoria de su madre que, pocos meses antes, había perdido. Permitidme que 
 yo también comience hoy mi tarea evocando una pena, si no tan viva, si 
 menos intensa, no menos cierta: la que me causa la ausencia eterna de un 
 predilecto discípulo del pasado curso, Evaristo García Paz, a quien en 
 vano hoy llamarán aquí tres veces para que acuda a recoger los sendos 
 premios que en todas las asignaturas del primer año de Derecho, y último 
 de su vida, alcanzó, merced a brillantes ejercicios y a méritos que, de 
 seguro, estarán recordando ahora los que fueron sus condiscípulos, sus 
 émulos y amigos. Jamás puede ser inoportuno el pensamiento de la muerte; 
 si en el festín que nos describe un autor clásico la representa un 
 esqueleto de metal precioso, en el banquete de la vida, ella, sin que la 
 traigan, se presenta con sus propios huesos. La muerte es un episodio 
 siempre verosímil y que no descompone obra alguna racionalmente ideada; y 
 no habrá retórico ni moralista que me contradigan. Pero si el morir, para 
 las almas tristes que se niegan a sí mismas, es un horror necesario, para 
 los amigos, más o menos íntimos, de ese Platón, del cual nos manda huir un 
 pedagogo de quien he de hablar mucho, más adelante; para los que creen en 
 las ideas, la muerte, que es una idea, sin dejar por eso de ser una 
 realidad, no es más que un símbolo edificante. Lo más grande y poético que 
 ha habido hasta ahora en la historia, ha sido la muerte de algunos justos. 
 Es lo más seguro y lo más misterioso. Sobre la muerte no caben 
 experimentos, porque el morirse los demás es otra cosa. Como hecho no 
 puede ser observado, pues no habrá positivista, por crudo que sea, que 
 pretenda haberse muerto; además, lo que se puede ver desde fuera cuando se 
 mueren otros, no es un hecho, sino una serie de hechos; la ciencia, y 
 hasta la observación vulgar, nos dicen que el morir es irse muriendo. 
 Schopenhauer exagera al reducir la muerte a una aprensión, pero es 
 indudable que es una idea; no hay muerte sin cierta metafísica; y, como es 
 cierto que hay muerte, es cierto que hay cierta metafísica. Sí, la muerte 
 lleva a la idealidad: la religión más espiritual del mundo viste de luto; 
 la religión más extendida por el mundo tiene un dios de la muerte y en un 
 modo de muerte ve lo que ella entiende por gloria.

Digo todo esto, señores, no por importuno afán de imitar las salidas 
 filosóficas de nuestro querido poeta asturiano, sino porque, en efecto, la 
 idea de este discurso que os leo se ha engendrado al calor, calor digo, de 
 la tristeza que me causó este verano la noticia inesperada, dolorosa, de 
 la muerte de García Paz, que estaba siendo, desde lejos, mi colaborador en 
 este trabajo. Partidario yo, como varios de mis queridos compañeros, de 
 que nuestra enseñanza sea ante todo una amistad, un lazo espiritual, una 
 corriente de ideas, y también de afectos, que vaya del profesor al 
 discípulo y vuelva al profesor, y jamás se reduzca a un puro mecanismo, 
 cuya única fuerza motriz sea la autoridad cayendo de lo alto; partidario 
 más de sugerir hábitos de reflexión que de enseñar una ciencia, que acaso 
 yo no tenga, quería dar en esta mi primer oración académica una muestra 
 del trabajo de mi cátedra, y para ello había invitado a García Paz, a fin 
 de que me ayudase en el esfuerzo de resumir, recordándolas, algunas 
 lecciones que juntos habíamos estudiado al principio del curso, al 
 examinar, según mi costumbre, los caracteres generales de nuestra labor 
 escolástica y sus antecedentes. Lo que era la actividad del pensar dentro 
 de todo hacer; lo que era el pensar metódicamente y con propósito 
 científico; y, dentro de esta especie, lo que era el discurrir e indagar 
 en colectividad, como obra social; y, aun dentro de esto, lo que era el 
 investigar con fin didáctico, y lo que era en lo didáctico la enseñanza 
 regular y constante, y las condiciones racionales e históricas de sus 
 grados, hasta llegar al nuestro, el llamado superior o de facultad; y, por 
 último, la relación de toda esta doctrina a nuestro asunto propio: el 
 derecho; tal, a grandes rasgos, era la materia que a mí me había servido 
 de preliminar, entre otras, para mis conferencias; y de esto quería yo 
 hablar hoy, ayudado por el trabajo de mi discípulo, que se encargaría de 
 condensar nuestras lecciones de principio de curso, relativas a tales 
 asuntos, mientras yo me dedicaba a comparar estos resultados con el de 
 recientes lecturas de la pedagogía modernísima, de última hora pudiera 
 decirse. García Paz era taquígrafo, y, lo que importaba mucho más, 
 inteligente, pensador, y el fruto de sus apuntes iba siéndome de gran 
 provecho. Sí, porque ya había comenzado a remitirme notas...; pero vino la 
 muerte, y la última lección me la dio mi discípulo con su silencio. Desde 
 aquel día cambié de propósito, y a esa idealidad que sugiere la presencia 
 de la muerte, como un perfume de ultratumba, se volvió mi ánimo, y bajo su 
 influencia quise escribir este discurso, sin abandonar el género del 
 asunto, la enseñanza, pero dejando el aspecto general y total en que 
 pensaba considerarlo, para concretarme a la relación de esa actividad 
 misma... no con la muerte, pero sí con el modo de vida que en mi sentir 
 inspira el recto pensar y el natural modo de impresionarse ante la idea de 
 la necesidad de morirse.

No veáis necia extravagancia en este modo de tratar el asunto de un 
 discurso académico; pronto encontraréis ceñido a rigorosa relación lógica 
 este punto de vista, que no es un tópico declamatorio, sino posición 
 estratégica que tomo y que juzgo fuerte; aunque sin negar, porque no hay 
 para qué, la ocasión sentimental, cabe decir, que me la ofrece. De este 
 modo el discípulo perdido, el compañero de trabajo que me dejó solo, 
 continuará influyendo a su manera, como ahora cabe que influya en este 
 opúsculo, que le dedico con todas las veras y todas las tristezas de mi 
 alma. Porque si algo hubiera que a los que tenemos cierta fe, a más de 
 cierta metafísica, pudiera quebrantarnos la esperanza en el bien 
 definitivo, en la justicia de lo que llamaría Spencer lo Indiscernible, 
 sería el espectáculo de la lozana juventud muriendo, que es como el ver 
 morirse a la esperanza misma. Pero no; ya lo dijo un poeta, que ni aun 
 necesitó llegar a ser cristiano para decirlo: «Los predilectos de los 
 dioses mueren jóvenes.» Por lo visto, mientras nosotros preparábamos al 
 buen estudiante esos premios que no ha de recoger, él había conquistado 
 otro más alto.

Y ahora, señores, aun suponiendo que se pueda llamar digresión a lo 
 que me sirve para llegar a la medula de mi idea, ¿habrá entre vosotros 
 quien se atreva a tachar de superfluas o excesivas todas estas palabras 
 consagradas a honrar la memoria de un alumno escogido, de un alma llena de 
 promesas para el bien y para la ciencia? Como la Iglesia tiene panegíricos 
 para sus santos niños, puede la Universidad tenerlos para sus doctores 
 malogrados. Yo por mí, veo algo de noble y delicado, sobre todo de 
 oportuno, en medio de tanto incienso como se tributa al mérito dudoso y al 
 poder cierto, en el elogio consagrado a un espíritu inocente, dulce, como 
 el de García Paz, que sólo pudo faltar a sus promesas faltándole la vida; 
 que se desvaneció como lo que era, como una esperanza.

I

Si queremos dar un nombre a la tendencia que predomina, en cuanto a 
 la conducta racional se refiere, en los pensadores y publicistas que 
 pretenden representar el movimiento de la civilización, según su genuino 
 carácter en la actualidad, podemos valernos de la palabra escogida por un 
 crítico inglés para señalar lo que estimaba un prurito excesivo de su 
 país; podemos decir, con Matthew Arnold, que es el utilitarismo lo que da 
 el tono a la corriente general de la vida moderna, en opinión de tales 
 escritores y sabios, que sabios son muchos de ellos. Mas hay que tener en 
 cuenta que, así como el parlamentarismo, en cierto sentido, hoy significa 
 los abusos y excesos de un sistema político, así el utilitarismo, que para 
 un Bentham y para un Stuart Mill es un título de gloria, la palabra santa, 
 pudiera decirse, significa, en la acepción en que Matthew Arnold la emplea 
 y a que yo me refiero, algo que supone también abuso, exclusivismo, 
 limitación y decaimiento. El utilitarismo, como en cierto sentido el 
 parlamentarismo, nació inglés; pero después pueblos y más pueblos lo 
 copiaron, y hoy toma un aspecto de universalidad que a muchos engaña y les 
 hace creer que es cosa que está en la atmósfera de todas las naciones, un 
 producto natural del tiempo.

Se habla mucho, y es verdad en ciertos límites, de que los franceses 
 pretenden representar en su vida nacional todo lo esencial de la cultura 
 moderna; se dice que para los franceses su siglo son ellos, su país el 
 mundo; y aun se añade que esta vanidad los lleva a desdeñar y a ignorar 
 todo o casi todo lo que pasa, o importa, más allá de sus fronteras. Pero 
 si todo ello es verdad, no exagerándolo, no lo es menos que dentro de la 
 misma Francia no falta quien advierta con repetidas admoniciones la 
 realidad y los peligros de tal error, de tal enfermedad del espíritu 
 francés, puede decirse; y por lo que toca a los demás pueblos de 
 civilización adelantada, si la imitación y casi exclusivo estudio de todo 
 lo francés predominó en tal o cual época, y aún predomina entre ciertos 
 elementos intelectuales, lo que es la que pudiera llamarse aristocracia de 
 la cultura en cada país, ya no vivo bajo tal prestigio, y más bien es 
 moda, y como indicio, o apariencia a lo menos de saber mucho, desdeñar y 
 hasta compadecer un tantico a los franceses y volver los ojos... casi 
 siempre del lado de Inglaterra. Y esos mismos escritores y maestros de 
 París que advierten a los suyos que deben ser humildes y estudiar lo de 
 fuera, casi siempre coinciden también con ese culto racional que se rinde 
 por la flor y nata de la inteligencia en toda Europa y gran parte de 
 América, a los ingleses; y si juntamos esta admiración a la que a sí 
 propios se consagran, metódicamente y por principios, los ingleses mismos, 
 tenemos una tendencia casi universal de espíritu inglés, llamémoslo así, 
 en aquellas altas regiones de la inteligencia en que se fraguan las 
 teorías y los arranques del ingenio, y se da dirección al globo, en cuanto 
 del pensamiento humano depende. Dios me libre de creer, y más de decir, 
 que no merece esa predilección general Inglaterra; creo firmemente que, en 
 lo más, la ha conquistado con armas de buena ley, con sus propios méritos; 
 mas lo que digo es que ni en política, ni en pedagogía, ni en filosofía, 
 ni en costumbres deben prescindir los demás pueblos de su espontaneidad, 
 de lo que les es propio, ni tomar por bueno todo lo inglés, cuando en la 
 misma isla no falta quien censura y hasta pone motes a tendencias y 
 cualidades que el Continente admira, imita y hace objeto de apologías sin 
 cuento. ¡Cosa extraña! Jamás ha faltado en Inglaterra misma, donde 
 efectivamente hay de todo, alguna personalidad insigne que nos avisara de 
 los peligros de ciertas grandezas insulares que, vistas de lejos, nos 
 pasmaban. Lord Byron, dejando aparte sus excesos y extravíos, su yo, mitad 
 satánico mitad angélico, tenía razón en mucho contra sus perseguidores, 
 que eran los representantes genuinos del espíritu común de la vida moral 
 de Inglaterra. Ciertas protestas líricas del rival de lord Byron, Shelley; 
 no pocas páginas de los grandes humoristas británicos; muchos pasajes de 
 las novelas de Thackeray, Eliot y Dickens; el idealismo todo de Carlyle, 
 con la gran obra literaria, histórica y filosófica que produjo; algo del 
 pre-rafaelismo pictórico y poético, y las enseñanzas y quejas de algunos 
 críticos como Vernon Lee y singularmente el citado Matthew Arnold, más 
 otros muchos elementos de la vida intelectual inglesa, son otros tantos 
 correctivos de ese utilitarismo y de ese formalismo inglés, que en sus 
 excesos ha llegado a merecer amarga sátira y diatribas y apodos como el 
 cant, el snobismo y otros, de nombre y calidad puramente británicos. Mis 
 escasas lecturas de los poetas y críticos ingleses, sobre todo de los 
 modernos, me inclinan a sospechar que el vulgo de los admiradores de 
 Inglaterra, en el Continente, muchas veces se extasía ante ideas, 
 sentimientos y costumbres que las almas verdaderamente escogidas de las 
 islas miran como defectos de su país, como desvaríos y pequeñeces de la 
 plebe moral de su tierra. Más diré; algunos extranjeros que han estudiado 
 a Inglaterra de cerca, con tal o cual propósito particular, por ejemplo, 
 este que hoy nos importa, el pedagógico, han comenzado sus informes 
 cantando himnos de incondicional alabanza, y la fuerza de la sinceridad 
 los ha llevado a, concluir consignando rasgos de la vida inglesa en el 
 orden respectivo, que no eran dignos de envidia ciertamente, ni merecían 
 imitarse. Así, por ejemplo, el profesor Viese, de Berlín, que estudió la 
 educación y la enseñanza inglesas por sus propios ojos, y publicó después, 
 como resultado de sus observaciones, una obra importantísima, que los 
 mismos ingleses tradujeron y meditaron; Viese, que admira en general la 
 educación británica y la coloca muy por encima de la alemana, al señalar 
 los defectos de las instituciones y costumbres que examina, pone bien en 
 claro, tal vez sin parar mientes en toda la fuerza de su testimonio, el 
 aspecto triste y antipático que sirve de contrapeso a tantas excelencias. 
 Y Gabelli, el ilustra pedagogo italiano, que en su admirable libro acerca 
 de La Instrucción en Italia, publicado este verano, copia con deleite 
 páginas y más páginas del anglófilo alemán, después de hacer consistir 
 casi casi la reforma útil de la enseñanza en la imitación de los ingleses, 
 cuando más adelante llega a hablar por propia cuenta, y más atento a su 
 gran experiencia y claro juicio que a sugestiones forasteras, viene, a mi 
 entender, a contradecirse un poco al buscar las cualidades que propiamente 
 debe anhelar el pedagogo italiano para la enseñanza en su tierra. El 
 entusiasmo de Arístides Gabelli por la instrucción y su método, según los 
 ingleses, podría templarse un poco leyendo, o recordando si lo había 
 leído, lo que acerca de los resultados de esa enseñanza escribe otro 
 testigo de vista, M. Texte, en un trabajo acerca de la cuestión del latín 
 en Inglaterra, del cual hemos de hablar más adelante. Y aún más que las 
 atenuaciones del entusiasmo a que obliga lo observado directamente por 
 José Texte, importa el testimonio de ilustres autores ingleses, por el 
 mismo citados; por ejemplo, el del insigne Freeman, que declara que 
 durante su carrera los exámenes no le han servido para hacerle leer más 
 que un libro útil: la Ética de Aristóteles. Y añade Freeman que no ha 
 comenzado a trabajar, en el verdadero sentido de la palabra, hasta después 
 de dejar atrás su último examen.

Y si se me pregunta ahora a qué viene toda esta agua que pretendo 
 arrojar sobre el sacro fuego de la que, con licencia, podemos llamar 
 universal anglomanía, respondo que obedece mi propósito a la necesidad que 
 siento, no de negar lo evidente, las grandezas de Inglaterra, su 
 prosperidad en el orden pedagógico cual en casi todos, sino de comenzar 
 desde el principio oponiéndome a lo que veo ser corriente general, que 
 hace que se prejuzgue la cuestión que quiero que sea asunto de este 
 discurso.

II

Observo, señores, en la mayor parte de los libros, oraciones 
 académicas y artículos que he tenido que leer y examinar, para hablaros 
 hoy de algo que no fuera pura imaginación mía, que la grave cuestión 
 pedagógica de la actualidad está influida y podría decirse que prejuzgada 
 por ese culto del utilitarismo, que parece dogma indiscutible de conducta 
 para los mismos que tanto empeño muestran en negar autoridad a otros 
 dogmas. El utilitarismo responde, en la esfera práctica de las 
 aplicaciones, de lo que en lato sentido podría llamarse política, o sea, 
 en cuanto materia de conducta social, a lo que se denomina en el terreno 
 de lo teórico, de la pura investigación, positivismo, usando una palabra 
 que hoy ha tomado una significación más extensa que la de apellido de una 
 escuela filosófica determinada, la de Comte. No sería difícil demostrar, y 
 pocos habrá que lo nieguen, que el positivismo, aun como filosofía, aunque 
 se bautizó en Francia, es de origen inglés; en rigor el positivismo, 
 aparte de lo que tiene de herencia de empirismos antiquísimos, nació en 
 aquella comunión filosófica de unos pocos sabios ingleses que se juntaban 
 a renovar el sensualismo de ilustres patriotas suyos; comunión intelectual 
 que nos describe magistralmente Fouillée al historiar los antecedentes de 
 la idea inglesa del derecho. No cabe duda: el positivismo, en lato 
 sentido, como el utilitarismo en cuanto criterio para la vida, representan 
 el espíritu práctico inglés, su prurito de finalidad inmediata, que tan 
 bien nos pinta Taine cuando estudia, con motivo de Stuart Mill, los 
 caracteres generales del genio inglés en su filosofía, en comparación del 
 alemán y del latino.

Pues bien; el recuerdo de lo que dice ese Taine, al cual parece que 
 también es moda para algunos olvidar o tener ya en poco, ese recuerdo 
 debía bastar para advertir a muchos pedagogos teóricos más o menos 
 improvisados, que no cabe proclamar como fin y tendencia natural y lógica 
 de toda la civilización contemporánea lo que puede ser, a lo sumo, 
 temperamento especial de una gran nacionalidad, carácter de una raza. 
 Porque es de advertir que el argumento más serio, más importante, el que 
 sirve de quicio a los más para pedir en la enseñanza la reforma 
 antisentimental, que llaman algunos, la derrota del ingenio, de la 
 retórica, de las humanidades y de la idealidad, la abolición del 
 mandarinato europeo nacido de las aulas, el argumento Aquiles es el 
 utilitarismo, o sea, la universalización de algunos caracteres del genio 
 inglés, que si le dan positivas ventajas por muchos respectos, en otras 
 relaciones lo limitan. Y sobre todo, que en el mundo hay más. Yo seré el 
 primero a poner sobre mi cabeza las excelencias del espíritu inglés y de 
 la cultura de este país, desde el momento en que no se me ofrezca como 
 modelo único y no se convierta en ideal genérico, abstracto, lo que no es 
 más, en suma, que un estado de progreso en que se expresa el genio 
 particular de una raza, libre y sabiamente desenvuelto. Pero el 
 utilitarismo inglés, que tiene su explicación histórica y sus ventajas 
 parciales constantes, si debe legítimamente influir en la vida moral y aun 
 material de otros pueblos civilizados, también debe dejarse influir por 
 elementos sanos y racionales, que en otras partes nacen naturalmente y 
 progresan y crean instituciones y tendencias que son ornato y gloria de la 
 vida moderna. Así, por ejemplo, en esta materia pedagógica, mejor que 
 alabar sin medida todo lo inglés, será distinguir y reconocer que, en 
 cuanto a la instrucción de la juventud se refiere, los alemanes les sacan 
 ventaja, mientras en el propósito educativo el país británico lleva la 
 palma, aunque a mi juicio con ciertas reservas.

A esta preocupación y excesiva estima del espíritu inglés y de su 
 utilitarismo hay que añadir, como corolario en cierto modo de tales 
 tendencias, otro punto de vista parcial, y también exclusivo, en que 
 muchos tratadistas de educación y enseñanza se colocan hoy al proponer 
 reformas y novedades en este orden. Me refiero a lo que puede llamarse 
 preocupación patriótica, al exclusivismo nacional. Nada más legítimo que 
 el amor a la patria, ni nada más racional que estudiar cualquier problema 
 del orden sociológico con atención a las condiciones y circunstancias del 
 pueblo de que directamente se trata. Hay en la ciencia y en el sentimiento 
 cierto cosmopolitismo que se pierde en vaguedades, no cabe duda; hay una 
 cierta filantropía que no es más que una confusión sentimental, ineficaz y 
 hueca; hay un cierto derecho natural que es sólo una abstracción insulsa 
 que, como algunas aves, necesita que al calor de nido ajeno brote la vida 
 de lo que ella engendra: no trato yo de defender nada de esto. Sin llegar 
 al extremo de pensar, con Savigny, que el derecho no es más que un 
 producto consuetudinario que nace de las entrañas de cada pueblo, veo la 
 legitimidad con que la escuela histórica atenuada, pudiera decirse, de 
 algunos ilustres filósofos jurisconsultos de nuestros días, da todo el 
 valor que le corresponde a la variedad jurídica determinada por toda 
 variedad histórica: ¿cómo no, si a mi juicio, en entender así el derecho 
 consiste el entender el derecho, que no es más que una forma universal de 
 vida? Tampoco negaré que en el momento presente de la civilización todavía 
 el predominio de la vida nacional sobre todo otro modo social jurídico es 
 el oportuno y propio por razón del tiempo; y en nombre de esta idea, lo 
 mismo que combatiría la descentralización mal entendida, un regionalismo 
 desmedido, combato un cosmopolitismo imprudente, divina música del 
 porvenir, que ahora sólo puede ser eficaz y armónica en vagos preludios 
 estéticos y poéticos, no como realidad política inmediata, que es como lo 
 entienden ciertos utopistas, soñadores de bajo vuelo, como lo son todos 
 aquellos que no saben soñar sino cual sonámbulos, porque quieren hacer 
 dormidos lo que sueñan. El utilitarismo de los soñadores es todavía menos 
 recomendable que el otro. Se puede tolerar, en todo caso, al que sólo ve 
 la utilidad parcial inmediata de algo que efectivamente pueda realizarse; 
 pero son intolerables los groseros soñadores que nos proponen la utilidad 
 inmediata de perfecciones futuras que sólo por traerlas al presente quedan 
 contrahechas y debilitadas. Por todo lo cual, me guardaré muy bien de 
 proponer ni en política, ni en derecho civil, ni en pedagogía, ni en nada, 
 una especie de modelo académico universal, abstracto; un ideal, como suele 
 decirse. La idealidad bien entendida, aquella que me refería al decir que 
 nos la recuerda la muerte, es quien más huye de ideales mecánicos, 
 estáticos, que fácilmente se convierten en ídolos. Creo que no cabe hacer 
 más concesiones al espíritu del patriotismo nacional; pero repito que 
 éste, como todo, puede tener sus excesos, y los tiene, cuando se convierte 
 en aspiración exclusiva y pone en olvido derechos sagrados del individuo y 
 derechos sagrados de la humanidad.

Concretándome a lo que a mi asunto importa, diré que he notado que 
 muchos modernísimos tratadistas, particularmente franceses, escriben de 
 estas materias pedagógicas con absoluto abandono de todo respecto que no 
 sea el nacional; para ellos parece que no hay más criterio que aquel 
 expresado por Napoleón I, cuando se quejaba en Santa Elena de que M. de 
 Fontanes no hubiese sabido apreciar su concepto de la instrucción pública. 
 Al crear la Universidad, decía, se había propuesto que la ciencia quedase 
 relegada a un lugar secundario y que se atendiera ante todo aux principes 
 et à la doctrine nationale. También algunos escritores modernos quieren 
 que ante todo la enseñanza pública les sirva para preparar desquites 
 políticos y hacerse respetar, como potencia, en el extranjero. No es 
 extraño que coincidan con Napoleón estos partidarios del utilitarismo 
 nacional exclusivo; Bonaparte, que despreciaba la ciencia y la miraba, no 
 ya como ancilla Theologiae siquiera, sino como servidora de los intereses 
 nacionales, era el mismo que, en un momento de mal humor, expresaba el 
 deseo de arrojar al agua a todos los metafísicos. Algo así viene a hacer, 
 en lo que de él depende, M. Frary, el discreto pero temerario autor del 
 famoso libro titulado La cuestión del latín que hace seis años se publicó, 
 produciendo un gran estrépito, que algunos calificaron de escándalo. Raul 
 Frary opina que Fichte, Schelling y Hegel con sus lucubraciones 
 dialécticas no hicieron, en rigor, más que perder el tiempo. Esto viene a 
 ser como echar al agua a los metafísicos, en la medida en que puede 
 hacerlo un periodista de París sin mero ni mixto imperio. También es moda 
 entre muchos franceses tener en poco, relativamente, a Napoleón; pero yo 
 veo que algunos, sin pensarlo acaso, le imitan en cierta afectada rudeza y 
 antipatía a lo ideal y delicado, en ciertas salidas o boutades, como dicen 
 ellos, que no revelan al hombre de genio. Este señor Frary, que tanto 
 desprecia a los metafísicos, es entusiasta, como ninguno, de los ingleses, 
 y partidario de guiar la enseñanza pública por el criterio de una utilidad 
 inmediata y terre à terre, material podía decirse; para él tampoco hay que 
 atender más que a formar, por lo pronto, ciudadanos (estaba por escribir 
 soldados) que sirvan para recuperar la Alsacia y cosas por el estilo. 
 Santa es, sin duda, toda patria, aunque no sea la nuestra, y respetables 
 todos los sentimientos que a ella se refieren; pero yo estimo que ni a la 
 patria misma se sirve del mejor modo supeditando al interés de una próxima 
 campaña, o por lo menos de una emulación internacional, cosa tan alta y 
 tan constante, y pudiera decirse perdurable, como es la educación y 
 cultura intelectual de los pueblos. Mucho más patriótico que el famoso 
 libro de Frary es, a mi juicio, el de M. Breal, por lo mismo que es más 
 prudente, más sereno, más técnico, menos revolucionario en la apariencia y 
 más en el fondo; y por cierto que para dar sanas lecciones a sus 
 compatriotas, no necesita el sabio profesor del Colegio de Francia 
 recomendar ante todo la geografía y la lengua inglesa, el desprecio de la 
 idealidad, el amor de las riquezas y otros platos fuertes de epicurismo 
 moderno; antes prefiere ganar camino respetando lo respetable... y tomando 
 lecciones de esos mismos alemanes a quien él también supongo que desearía 
 vencer en toda clase de contiendas.

Frary recomienda las reformas en la enseñanza como puede recomendarse 
 la pólvora sin humo o un método para movilizar un ejército. Así, no es de 
 extrañar que cuando llega a la famosísima cuestión del latín, o sea del 
 estudio de las lenguas clásicas, casi nos convenza, perentoriamente, de 
 que sobran tales quebraderos de cabeza, como en efecto sobrarían y 
 estorbarían, si lo único que tuviera que hacer una nación fuera prepararse 
 para una guerra incierta con los alemanes o con quien queramos suponer. 
 Nadie pretenderá, en efecto, que por saber, o no saber (que esta es otra 
 cuestión) traducir los Comentarios de César o los libros de Xenofonte, van 
 los franceses, ni nadie, a conquistar la Germanía, ni siquiera a retirarse 
 con orden en caso de nuevas desgracias. Pero no es bajo esta preocupación 
 guerrera, ni tampoco atendiendo principalmente al comercio ultramarino y a 
 la emigración colonial, como pueden tratarse científicamente cuestiones 
 tan graves y tan poco materiales como las que se refieren a los estudios 
 propios de la juventud en un país muy civilizado.

No habéis de extrañar que tantas palabras dedique a la obra de Raul 
 Frary; aún he de hablar de ella más adelante varias veces, al tratar una y 
 otra cuestión concreta: y he de confesar que mucho antes de nombrar este 
 libro, a él estaba aludiendo, casi desde el principio, si bien no a él 
 solo. De las tendencias que representa, y que yo combato, es la obra de 
 más relieve publicada en estos últimos años, la que más ha llamado la 
 atención seguramente, y una de las que merecen más detenido examen, porque 
 no cabe duda que el autor tiene talento y sabe no poco, aunque no sea, en 
 mi concepto, un verdadero escritor de pedagogía teórica como el citado 
 Breal, ni como Gabelli, también nombrado. Por cierto que este último, en 
 la obra a que ya me he referido, procura también principalmente un fin 
 patriótico; pero ¡por cuán distintos senderos! Arístides Gabelli, que es, 
 en concepto del insigne Pascual Villari, el más notable pedagogo que ha 
 existido en Italia, es todo un pensador y un hombre práctico, sin 
 necesidad de desdeñosos positivismos: es un ilustre iniciador y reformador 
 a quien Italia debe, merced a sus escritos, a su administración y a sus 
 consejos, oídos por ministros y secretarios generales, grandísima parte de 
 los adelantos en la instrucción pública. Pues bien: este hombre ilustre, 
 que ha demostrado su amor a Italia consagrándole su vida, llena de 
 sacrificios, también aspira en sus estudios pedagógicos a mejorar la 
 patria; pero no en son de guerra contra nadie, no en lucha sangrienta, no 
 preparando ante todo generaciones que venzan a otros pueblos o por las 
 armas o en la no menos terrible lucha por la existencia, material, 
 egoísta. No reniega del ideal, como no reniega ningún buen pedagogo 
 moderno; más bien se burla discretamente, y hasta cierto punto, de un gran 
 cañón que en el concurso internacional de Viena figuraba en la galería 
 italiana entre los objetos pertenecientes al ramo de instrucción pública. 
 Este cañón, tan mal colocado, paréceme un símbolo de libros como el de M. 
 Frary y de muchos discursos y artículos escritos modernamente con ese 
 mismo criterio. Gabelli quiera la enseñanza reformada, progresiva, no para 
 comparar a Italia con otras naciones, sino porque siendo un pueblo que ha 
 conquistado política y formalmente su soberanía, no podrá decir que es 
 libre de veras hasta que se libre de su propia ignorancia, hasta que se 
 libre de la rutina. La teoría general de Gabelli, y la del mismo Breal, y 
 la de Lavisse y otros notables tratadistas de educación y método de 
 enseñanza, es ésta: que los pueblos modernos no son modernos de veras si 
 insisten en tener Colegios y Universidades que se rijan por el sistema 
 inventado sabiamente por los jesuitas para fines muy diferentes de los que 
 pueden perseguir las naciones que tienen o piden el sufragio universal y 
 todos los derechos revolucionarios. Esta pretensión es, en general, muy 
 legítima, porque no cabe duda que la vida del siglo XIX ha determinado 
 nuevas necesidades en todos los órdenes, y que la enseñanza antigua, en lo 
 que tiene de rutinaria, de mecánica, y aun en lo que tiene de 
 excesivamente retórica, estética, como se ha dicho con cierta impropiedad 
 gráfica, no puede servir a nuestro tiempo ni para hacer progresar la 
 ciencia, ni para hacer progresar la actividad industrial, política, etc., 
 etcétera. Mas no hace falta, a mi entender, para que se emprendan con 
 valor y constancia las reformas indispensables, que hagamos tabla rasa de 
 la tradición, que nos figuremos abstractamente colocados en un mundo 
 nuevo, como si acabáramos de descubrir el suelo que pisamos, o como si 
 saliéramos del Arca de Noé y toda la tierra no fuera más que el cementerio 
 de toda la historia condenada a universal catástrofe. Estas palingenesias 
 absolutas que decretan escritores y filósofos un poco ligeros, no son más 
 que ilusiones; no hemos de estar creando el mundo todos los días; no hemos 
 de figurarnos como generaciones que estrenan la civilización y pueden 
 olvidar el pasado. No somos más que un eslabón de una cadena, que no 
 sabemos ni dónde empieza ni dónde acaba. La idea del progreso es 
 salvadora, la idea de la evolución es muy probable y sugestiva; pero, mal 
 entendidos, evolución y progreso engendran un falso concepto de las leyes 
 biológicas, que es preciso rechazar, porque en pedagogía como en todo, dan 
 de sí teorías absurdas de desdén y hasta menosprecio de lo ya vivido, de 
 la historia santa, que es, después del ideal anhelado, lo más poético; y 
 antes de todo, lo más sagrado. Tal vez a los hijos se les quiera más que a 
 los padres; pero la veneración mayor es para éstos, y de éstos vienen las 
 más saludables enseñanzas. La gran experiencia de los siglos nos mira 
 callando, desde los sepulcros. ¿Qué es lo que podemos inventar y preparar 
 para mañana nosotros, generación efímera, comparado con todo lo que nos 
 han hecho saber las penas, los trabajos y también las glorias y las 
 alegrías de los siglos muertos? Y entre estos siglos y entre estas razas 
 de cuya experiencia humana es heredera nuestra precaria sabiduría, hay 
 razas y hay siglos a quien debemos lo más y lo mejor de lo que somos; y 
 contra esos tiempos y contra esos pueblos, sin embargo, se revuelve 
 principalmente el furor de los que quieren acabar con todo lo que no sea 
 preparación urgente para la carrera de comercio y otras especiales, todas 
 ellas de próximo lucro; porque, M. Frary lo repito, lo primero es hacerse 
 rico.

No creáis que exagero, ni que tergiverso el sentido de las tendencias 
 que combato: si se me pide un resumen rápido de la idea de M. Frary en su 
 célebre apología del utilitarismo en la enseñanza, puedo decir, seguro en 
 mi conciencia de que digo lo que he comprendido: para el discreto cronista 
 político de la revista de madame Adam, la patriota exaltada, para M. 
 Frary, lo que hace falta, si se ha de salvar Francia, y quien dice Francia 
 dirá el mundo, es suprimir la enseñanza del griego y del latín y llenar el 
 hueco principalmente con geografía, no como la estudiaban en aquel colegio 
 que Dickens nos describe al comienzo de su novela Los tiempos duros, sino 
 una geografía que viene a ser una especie de enciclopedia 
 fisio-sociológica, en la que entran piedras, plantas y animales, y hasta 
 hombres, pero con exclusión de los pueblos clásicos, ya que éstos no se 
 dejan estudiar con la prisa e inexactitud con que se puede hablar de los 
 esquimales, sin grave perjuicio para los estudiantes. Con toda seriedad, 
 señores, con toda la seriedad que es necesaria en este sitio: yo no veo en 
 el ataque a la idealidad y al humanismo que caracteriza el libro de Frary, 
 argumento más sólido, ni propósito más fecundo en bienes para la 
 humanidad. No quiere nada con griegos y romanos; admite todos los demás 
 asuntos ordinarios de la enseñanza, aunque con gran cuidado de ir negando 
 importancia a todo lo que pueda recordarnos que no somos meras máquinas de 
 hacer utilidad... no para nosotros, sino para la nación, para la patria; y 
 así, por ejemplo, se ensaña en el desprecio de la ética y se burla con un 
 humor poco ameno de la psicología... vulgar, esa pobre psicología que en 
 poniéndole un apodo cualquiera se cree autorizado para tenerla en poco; a 
 pesar de que Wundt nada menos, en su gran Psicología fisiológica, se queda 
 muy lejos de abordar la parte de su ciencia que trata directamente las 
 cuestiones en que cabría demostrar, si cabía, que la psicología 
 tradicional, la de la introspección, nada puede decirnos acertado acerca 
 de lo que somos en la conciencia. Muchas atenciones merecen a M. Frary las 
 lenguas modernas, la inglesa, es claro, principalmente, más por un fin de 
 utilidad material, ante todo; así, al recomendar, en cuarto o quinto 
 término, el español, lo hace, más que por nada, porque los escritores y 
 otros industriales de París tengan en nuestra América española un gran 
 mercado para sus novedades, ya sean pedagógicas, ya mercantiles, ya del 
 orden que se quiera. Y sin desdeñar la historia, M. Frary llega a la 
 geografía, y allí se encanta, porque para él, que no sabe qué puede 
 importarles a los bolsistas, ni a los cosecheros, ni a los comisionistas 
 lo que pensó Aristóteles, lo que cantó Virgilio, qué fueron Grecia y Roma, 
 estas dos madres de nuestro pobre espíritu... vulgar, eso sí, de nuestro 
 espíritu moderno; para él, hasta los bolsistas, los cosecheros y los 
 comisionistas necesitan hacerse cargo de cómo va un mundo formándose y 
 pereciendo, sin sacudidas ni cataclismos, por la labor acumulada del 
 insecto y de la gota de agua. En lo que dice al alma la formación de las 
 dunas, encuentra el escritor francés más enseñanzas y más poesía que en 
 todo lo que pueden decir los clásicos y la vida de romanos y de griegos. 
 M. Frary llega hasta aconsejar a algunos el estudio del annamita, del 
 chino y del japonés; todo antes que latín y griego. ¿Son éstas puras 
 extravagancias? No, todo responde a un sistema; el utilitarismo nacional: 
 es decir, la colocación rápida y segura de todos los franceses que no 
 tengan concluida la carrera y asegurado el pan. En suma, monsieur Frary 
 extremando su tesis llega a incurrir en el mismo lamentable error, que dio 
 ocasión en esa Inglaterra tan admirada, a una protesta que publicó la 
 revista The Nineteenth Century, y que fueron los primeros a firmar hombres 
 como el citado Freeman, Federico Hárrison y el ilustre Max Müller; 
 protesta en la cual se levanta un grito de indignación contra el mal, tan 
 generalizado en estos últimos años, de mirar la ciencia como un medio de 
 conseguir puestos, de hacer carrera, de lograr con los exámenes adquirir, 
 no sabiduría, sino títulos oficiales para dedicarse a la ganancia. Esto, 
 que no es más, en el vulgo inglés, que una manera natural y lógica de 
 entender el utilitarismo la plebe intelectual y los necesitados, es en 
 resumen, y aunque sea triste decirlo, lo mismo que viene a predicar M. 
 Frary, acaso sin proponerse llegar a tal extremo. Y quien dice el joven 
 escritor francés ¡dice tantos otros!

¡Cuántos en España piensan así, aunque no sean capaces de decirlo en 
 un libro tan hábil como el que combato!

Con tan falso concepto de lo que es la enseñanza y de lo que es la 
 utilidad, no hay más remedio que llegar a tales consecuencias. Mas dejo 
 ahora el tono polémico y aténgome a seguir con mejor orden el hilo de mis 
 propias ideas.

III

Ni la vida es para la utilidad empíricamente considerada, fuera de 
 toda finalidad metafísica, ni la enseñanza es directamente para fin alguno 
 ajeno a ella misma. Así como el arte sólo llega a ser útil a otros fines 
 si primero se le deja ser quien es, sólo arte, así la ciencia sólo da sus 
 frutos de bien individual y social cuando se cultiva ante todo por ella 
 misma.

La influencia beneficiosa del saber en todas las demás esferas 
 legítimas de actividad humana, es infalible, pero no ha de violentarse, no 
 ha de profanarse con exigencias que lo más que pueden conseguir es tomar 
 por ciencia un artificio. Por ser así indirectas estas ventajas reflejas, 
 puede decirse, de la enseñanza, cuando se cultiva por sí misma, es muy 
 atinada la observación de M. Breal cuando dice: «Las cualidades que la 
 enseñanza científica da a una nación, se sienten más bien que se definen, 
 y más fácilmente se nota su necesidad cuando faltan, que se describen sus 
 ventajas, sin caer en la vulgaridad.»

Pero es el caso que la ciencia considerada así, y la enseñanza vista 
 con tal carácter, exceden del criterio que lógicamente puede adoptar el 
 utilitarismo, porque esto de saber por saber es pura idealidad. Una 
 idealidad que se remonta a los tiempos oscuros de Salomón. Para muchos, 
 las palabras del Eclesiastés tienen que ser de pura sabiduría; más aún: 
 para el que en menos las estime, tienen que ser dignas de meditación y 
 revelarle un hondo sentido.

Ya comienza el real predicador desde el capítulo primero 
 persuadiéndonos de la semejanza de las cosas que son y fueron y serán; y 
 aunque al parecer se inspira en lo que hoy se llamaría, con palabra 
 impropia aplicada a este caso, pesimismo, como quiera que este desesperado 
 de las vanidades del mundo no desespera de Dios, y con Dios no hay 
 pesimismo posible, hay que penetrar más y ver que de las palabras famosas 
 del Eclesiastés se puede sacar doctrina análoga a la que ya indicaba yo al 
 referirme al modo vulgar de entender el progreso y la evolución. Ni la 
 evolución ni el progreso hay que referirlos al universo, bajo pena de 
 llegar inmediatamente a lo que llama Spencer un no-pensamiento. La 
 evolución es siempre de algo particular que se considera aparte con 
 abstracción de lo que con ella subsiste; el progreso es siempre relativo a 
 seres determinados. Y a más de esto, hay que tener en cuenta lo que 
 pudiera llamarse la dignidad de cada momento, el valor real del objeto en 
 cada instante de su evolución; de otro modo: que el progreso no es un 
 eterno anhelar, no consiste en considerar lo que atrás queda como puro 
 medio, como escalón para llegar más arriba; que no hay momentos 
 sustanciales y momentos accesorios; que no vamos corriendo por la vida 
 para alcanzar un fin que esté, como una meta, a lo último en un estado 
 ideal, que es pura abstracción así considerado; cada día tiene su ideal, 
 cada hora tiene su ideal; y así lo entienden los santos que en todos los 
 momentos de su vida procuran ser perfectos. Por eso no es melancólica la 
 idea de dar a lo que atrás queda, igual valor, en lo esencial, que a lo 
 que nos aguarda; por eso no debe darnos tristeza que la Iliada, después de 
 tantos siglos, no haya sido vencida por ningún poema de los muchos buenos 
 que hicieron más tarde los hombres, como el mismo Frary, buen humanista, 
 confiesa.

«Generación va y generación viene, dice Salomón, mas la tierra 
 siempre permanece.» ¿Y qué? También se irá la tierra, mas no por eso se 
 acabará el mundo. Amemos la realidad, no amemos el tiempo. Los afanes son 
 por el tiempo, por las mudanzas, por la forma. La serenidad de los dioses 
 nació de su vista de águila, que abarcaba la igualdad fundamental de lo 
 que fue, de lo que es y de lo que será un día. Y tened en cuenta que si no 
 hubo jamás dioses, es decir, dioses falsos, hubo hombres capaces de 
 inventarlos, y de pensar y sentir como debieran pensar ellos; y éste es el 
 modo mejor que cabe de haber existido los dioses. Desde este punto de 
 vista, en las palabras del rey sabio sobre la tristeza brilla la santidad, 
 es decir, la dignidad sagrada de las cosas, y no cabe llamar ya a esto 
 pesimismo. Y en cuanto al valor real de cada momento, a la igualdad de 
 interés e importancia de cada cosa en su género, también en el libro de 
 que hablo encontramos confirmaciones, pues el capítulo III comienza 
 diciendo: «Para todas las cosas hay sazón, y todo debajo del cielo tiene 
 su tiempo; hay tiempo de vivir y tiempo de morir, tiempo de agenciar y 
 tiempo de perder...; tiempo de guardar y tiempo de arrojar; Dios todo lo 
 hizo hermoso en su tiempo, y aun el mundo dio en su corazón de manera que 
 no alcance el hombre la obra de Dios desde el principio hasta el cabo. Yo 
 he conocido que no hay nada mejor para los hombres que alegrarse y hacer 
 bien en su vida.» Todo esto que dice el sabio de la Biblia, está preñado 
 de sanos y profundos preceptos pedagógicos, que fácil sería deducir de lo 
 copiado. Fijémonos sólo en esto: el plan del Universo excede de los 
 alcances del hombre; la utilidad definitiva no podemos nosotros decir cuál 
 es; pero alegrémonos y hagamos el bien, que viene a ser lo mismo para el 
 bueno: obrar bien es lo que importa, dice nuestro Calderón. ¡Cuán lejos 
 del utilitarismo estamos! Pero en cambio estamos en plena idealidad. 
 Aplicad todo esto a la ciencia y a la enseñanza, y veréis que debemos 
 hacer el bien del saber, que es buscar la verdad, por el bien mismo, por 
 la verdad misma, no con el anhelo y el ansia de sacrificarlo todo al 
 medro, a mejorar de fortuna, porque todo eso es vanidad y nada nuevo en 
 suma; no porque nosotros sepamos cuál es la utilidad definitiva de las 
 cosas, porque esa está en manos de Dios, es decir, excede de nuestro 
 horizonte visible, sino porque la verdad como tal, como bien, como 
 alegría, es lo único que nos toca procurar. Pero hay más: en el capítulo 
 II, Salomón trata directamente nuestro objeto. Él es rey, un rey, como 
 dice él mismo francamente, que ha sabido darse muy buena vida; dudo yo que 
 los comisionistas y literatos de M. Frary que han de llegar a explotar el 
 comercio y la literatura, respectivamente, de Annam y de la América 
 española, cuando sepan annamita y español, puedan llegar a tener el regalo 
 y el ocio, suprema aspiración de sus estudios, de que disfrutaba el hijo 
 de David. Él nos lo cuenta: se propuso agasajar su carne con vino, y así 
 lo hizo: edificó casas, plantó viñas, hízose huertos y jardines, estanques 
 para regar los bosques; tuvo siervos y siervas, e. hijos de familia; vacas 
 y ovejas, plata y oro, cantores y cantoras, instrumentos músicos, todos 
 los deleites; de nada privó a sus ojos, ningún placer negó a su corazón; 
 ¿y qué resultó de todo esto? Que todo era vanidad y aflicción de espíritu, 
 y nada más había debajo del sol. Y sin embargo, era el rey; y como él 
 dice: ¿quién comerá y quién se cuidará mejor que yo? Harto de tanta 
 utilidad... inútil, volviose Salomón a mitrar la sabiduría y los desvaríos 
 y la necedad: y he visto, dice, que la sabiduría sobrepuja a la ignorancia 
 como la luz a las tinieblas, porque el sabio tiene sus ojos en su cabeza 
 (es decir, ve por sí mismo, otro gran principio de la enseñanza racional) 
 y el necio anda en tinieblas. Mas no por esto se crea que la sabiduría ha 
 de servirlo al sabio para fines de interés material, para pasarlo mejor, 
 para elevarse, en cuanto hombre, sobre las miserias comunes de la vida; el 
 Eclesiastés nos lo dice inmediatamente después de señalar un abismo entre 
 saber y no saber: «Empero también entendí yo que un mismo suceso acaecerá 
 al uno y al otro,» al necio y al sabio. «En los días venideros ni de uno 
 ni de otro habrá memoria.» Es verdad: la gloria tampoco es un fin 
 desinteresado, y está envuelta en la vanidad de todo. «Morirá el sabio 
 como el necio.» Mas todo esto le sirve a Dios para probar al hombre; y más 
 lejos va la prueba, porque el sabio, como criatura mortal, no sólo iguala 
 al ignorante, sino al animal miserable. «Porque el suceso de los hijos de 
 los hombres y el suceso del animal, el mismo es; como mueren los unos, así 
 mueren los otros, y una misma respiración tienen todos; ni tiene más el 
 hombre que la bestia, porque todo es vanidad. Todo va a un lugar; todo es 
 hecho del polvo y todo se tornará en el mismo polvo. ¿Quién sabe que el 
 espíritu de los hijos de los hombres suba arriba y que el espíritu del 
 animal descienda debajo de la tierra? Así que he visto, concluye el rey, 
 que no hay bien como alegrarse el hombre con lo que hiciere».

No diré, señores, que esta teoría anti-utilitaria, desenvuelta 
 poéticamente por Salomón, sea algo idéntico al dilettantismo filosófico, 
 entendido en toda su profundidad, de algunos pensadores modernos; pero es 
 indudable que, sin violencia, de lo examinado se concluye que la sabiduría 
 que el texto alaba es la desinteresada, la que no sirve para fines 
 extraños a ella misma, ni siquiera para sacarnos de la angustiosa duda de 
 nuestro destino ultratelúrico. Ya lo visteis; el saber humano ni siquiera 
 puede asegurarnos del vuelo que toma nuestro espíritu al llegar la muerte. 
 Dios nos prueba dejándonos ignorarlo: la ciencia puramente humana en 
 tiempo del Eclesiastés, no llegaba hasta saber eso; hoy le pasa lo mismo. 
 Y sin embargo, la ciencia es buena. Todos estos capítulos que he 
 extractado parecen obra, no de mil años anterior a Jesús, o por lo menos 
 de cien años anterior, según se crea, sino contemporánea nuestra. Ved el 
 sentido que da Taine al espíritu de la especulación en la filosofía del 
 Continente, en oposición al de la filosofía utilitaria en Inglaterra; ved 
 la explicación que da Renan de su dilettantismo racional, y hallaréis en 
 el fondo lo mismo que el Eclesiastés nos enseña. Repasad el libro que el 
 P. Didon consagra al pueblo alemán; ved lo que dice del fin que persigue 
 la Universidad alemana, en su concepto; ved las rectificaciones de Lavisse 
 al entusiasmo extremado del ilustre dominico; comparad la tendencia del 
 criterio que preside a la enseñanza superior de escuelas especiales 
 separadas y la tendencia de la enseñanza orgánica de la Universidad 
 alemana, y en todo eso no descubriréis un principio diferente del que 
 puede deducirse del antiquísimo texto oriental: la ciencia no hay que 
 mirarla como un remedio para los males del mundo, no es esclava de 
 nuestras lacerias: la ciencia es buena porque es la verdad, sea la verdad 
 lo que sea.

Mas si los que no admiten que el Eclesiastés sea obra de Salomón, 
 como es posible suceda a M. Frary, me dijeran: todo eso no lo escribió el 
 hijo de Bat-Shebá, sino un admirador suyo, que vivió probablemente más de 
 ochocientos años después; un admirador de su sabiduría, de su hackma, es 
 decir, de su habilidad política a lo oriental, respondo que, aunque así 
 fuera, aquí podríamos decir lo que antes dije de los dioses, que lo 
 esencial para mi asunto es que haya habido quien pensara así; y resultará 
 siempre, como reconoce el mismo Renan, que «Salomón no hubiera rechazado 
 como ajenas a su idea las elocuentes palabras que el Eclesiastés le 
 atribuye para exponer el vacío absoluto de la vida cuando se la considera 
 únicamente por el lado personal».

No faltará acaso quien encuentre hasta poco serio, por lo menos poco 
 académico, que se empleen tantas páginas en fortificar una doctrina con 
 textos antiquísimos, tratándose de una cuestión de actualidad palpitante, 
 como suele decirse. Para satisfacer a quien muestre escrúpulos de este 
 género, voy a saltar a lo más moderno que cabe, a un libro póstumo del 
 malogrado filósofo francés Guyau, uno de los más ilustres representantes 
 de cierta juventud de ahora que se encamina con mucha ciencia, mucho 
 corazón, mucha sinceridad y mucha prudencia, al descubrimiento de la 
 filosofía nueva, que para muchos ha de ser una metafísica, sin ser una 
 reacción metafísica. De estas pléyades interesantes, que ofrecen en todos 
 sus hombres ciertos caracteres típicos, como son el respeto a la verdad, 
 primero de todo, pero también el amor a lo tradicional, el cultivo del 
 sentimiento, como dato para el conocer mismo, el cultivo de la estética y 
 la atenta reflexión de las ideas generales, sin dejar el trabajo asiduo de 
 lo particular, del pormenor interesante; de estas pléyades de sabios 
 jóvenes, esperanza de un porvenir mejor que el presente, digo que tenemos 
 ejemplares en España, por fortuna, aunque sólo fuera mi queridísimo 
 condiscípulo el insigne y admirable Menéndez y Pelayo. Pues bien: este 
 Guyau, que viene a ser un santo de la filosofía, dejó entre sus escritos 
 un libro, titulado: Educación y herencia, que se publicó el año pasado 
 bajo la inspección de un ilustre maestro del autor, M. Fouillée. Guyau 
 declara que la inspiración en el propósito educativo debe ser, lo mismo 
 que yo he dicho, idealidad, y para él basta con demostrar que un precepto 
 pedagógico obedece al utilitarismo, para creerlo condenado. Lo principal 
 en la educación del pensamiento no es, para Guyau, el aprender por saber 
 muchas cosas, por tener datos, y menos por sacar utilidad material, 
 ventajas para el egoísmo, sino el despertar la propia reflexión, la 
 iniciativa de la investigación con un propósito desinteresado. Mas ya se 
 verá concretamente la idea de este filósofo respecto al desinterés de la 
 instrucción y de la educación, cuando haya que recordar su doctrina en las 
 dos cuestiones particulares que me propongo tratar brevemente en este 
 discurso, después de haber considerado en general esta materia de la 
 tendencia utilitaria en la enseñanza. No citaré por ahora más que algunas 
 palabras suyas: «No hay que recomendar a los niños el bien moral por la 
 utilidad que reporta, sino por su belleza»; es decir, por su elemento 
 ideal, desinteresado. Y en otro pasaje dice: «Por conocimientos de lujo no 
 entendemos de ningún modo las altas verdades y los principios 
 especulativos de las ciencias, las bellezas de la literatura y de las 
 artes; este pretendido lujo es cosa necesaria a nuestros ojos, porque es 
 el único medio de elevar (y educar) los espíritus; de moralizarlos por el 
 amor desinteresado de lo verdadero y de lo bello. Hay, pues, que 
 distinguir en la enseñanza los conocimientos tenidos por no utilitarios y 
 los conocimientos inutilizables; esta distinción es capital, pues la 
 instrucción debe elevarse muy por encima de lo utilitario, de lo usual, de 
 lo rastrero...»

Y dejándome ahora de autoridades antiguas y modernas, para concluir 
 esta parte general de mi trabajo que sirve de principal y previo argumento 
 para las cuestiones particulares que vienen detrás, voy, en resumen, a 
 combatir de frente, y con la concisión que pueda, la idea capital del 
 utilitarismo pedagógico que se escuda con el amor de la patria.

El utilitarismo nace del egoísmo, y cuando se extiende a todo lo 
 nacional, debe llamarse egoísmo nacional, como, en efecto, lo llama 
 Ihering, refiriéndose al pueblo romano, a quien compara, desde este punto 
 de vista, con el pueblo inglés. Para Ihering el egoísmo nacional es una 
 gran fuerza, y no tiene el carácter bajo y repugnante del egoísmo 
 individual. No cabe negar que el egoísmo social, sea del grado que sea, no 
 ofrece tan visible ni tan grave corrupción moral como el egoísmo del 
 individuo; pero es porque está mezclado con elementos de los que se llaman 
 ahora altruistas o de abnegación, que pudiéramos decir. No es el egoísmo 
 nacional tolerable por lo que tiene de egoísmo, sino por lo que tiene de 
 sacrificio, cuando lo tiene, a un bien superior de una sociedad, aunque 
 sea limitada. Pero obsérvese que todavía hay grandes males en ese egoísmo 
 social; primeramente tiene la levadura del egoísmo individual que en 
 cierto modo le acompaña: pues ¿por qué amamos exclusivamente esta nación y 
 se lo sacrificamos todo? Porque es la nuestra. Yo veo en el bien de mi 
 nación la razón suprema de obrar, porque es la mía; por este lado no 
 tenemos más que el propio egoísmo agrandado. Y muchos así entienden y 
 sienten el patriotismo. Alaban a su país por lo que se les parece, porque 
 en él están los propios intereses y las propias vanidades. Además, la 
 mayor parte de las veces lo que sacrifica el egoísta nacional a su nación, 
 no es lo suyo, sino lo ajeno. Se la quiera grande a costa de otras 
 naciones, para vivir mejor, para poseer más en la parte alícuota de 
 soberanía y prosperidad pública que a cada cual le corresponda. Cuanto más 
 democrático es un país; cuanto más influye el ciudadano en el Gobierno y 
 más garantías tiene de ser libre y no ser molestado, más patriota se hace; 
 pero suele ser por esto mismo, porque el egoísmo nacional de esta 
 situación exige menos del individuo y le da más. El civis romanus defiende 
 en Roma sus derechos políticos y privados, y casi siempre aplica el 
 egoísmo nacional a los bárbaros, a los extraños, sacrificándolos 
 efectivamente a la patria. El inglés defiende sus derechos at home, como 
 cosa sagrada, y el Estado nacional se guardará muy bien de atacarle en 
 este punto; donde el inglés muestra su gran deseo de engrandecer a su 
 patria a toda costa, es al engrandecerla en otras islas y en los 
 continentes. Pero, aun suponiendo el egoísmo nacional en lo que tiene de 
 más noble, en la parte que exige sacrificio individual al interés común 
 del país, como, v. gr., en ciertos esfuerzos de la educación, que pueden 
 ser penosos, que exigen trabajo, constancia y hasta sacrificios de la 
 sensibilidad; aun aquí, si por un lado debemos alabar lo que hay de 
 sacrificio, por otro tenemos que encontrar deficiente un criterio moral 
 limitado que se detiene antes de llegar al motivo puro, y que puede verse 
 en oposición con la ley racional, con las exigencias de la naturaleza más 
 nobles y armónicas. Así, por ejemplo, cuando los espartanos se criaban 
 exclusivamente como ciudadanos militares de un pueblo que quería vencer a 
 otros, subsistir como tal, olvidaban muchos sagrados aspectos de la vida, 
 y la Historia se encargó da dar la razón a sus rivales los atenienses. Sí; 
 a la larga, son más grandes y más gloriosos los pueblos que tienen un 
 ideal desinteresado, humano, que los que alcanzan por unos pocos siglos, 
 nunca muchos, una hegemonía material, a costa de supeditarlo todo a ese 
 egoísmo de nación, que entusiasma a tantos. El pueblo de Israel, sólo por 
 llamarse así, trajo al mundo una misión tan alta, que no cabe otra 
 superior. Del templo de Jehovah no quedó piedra sobre piedra, pero la 
 pasión religiosa de Israel dio la ley al mundo civilizado; y el porvenir 
 ideal es suyo, en cuanto es de sus herederos. Atenas vivió un soplo en la 
 Historia, y el espíritu ateniense es todavía la flor del espíritu humano, 
 y hoy las almas más escogidas, a lo más que aspiran, es a comprender y 
 sentir en toda su pureza el helenismo. Francia, cuyo patriotismo exaltado 
 no sabe ser egoísta, estuvo a punto de perecer por la locura de su gran 
 revolución de aspiraciones universales, de tendencia cosmopolita. Roma e. 
 Inglaterra no se comprometen por idealidades. Son más fuertes, pero tienen 
 menos razón. No: no se puede decir primero la patria, después la 
 humanidad, lo último el individuo; en esto no hay orden: si se ha de ser 
 lógico, para que la patria vaya antes que la humanidad, hay que empezar de 
 otra manera: primero yo, después la patria, después lo que queda. Y, en 
 rigor, así hacen ordinariamente los que se crían para utilitarios 
 nacionales. Sólo diciendo: primero la idea, Dios, después la humanidad, 
 después la patria, yo lo último, hay autoridad racional para sujetar al 
 egoísmo natural, verdadero, al más terrible, al más cierto, al de la 
 bestia ángel de Pascal. Porque, señores, es muy fácil predicar el odio o 
 el desprecio, que es peor, de la idealidad; decir, como dice M. Frary, que 
 hoy por hoy no se puede fundar el motivo de la moralidad más que en el 
 hábito, y después proclamar el utilitarismo como regla de conducta, pero 
 advirtiendo que se trata, no de nuestra utilidad personalmente, sino de la 
 utilidad de un grupo étnico, o de una aglomeración histórica de gentes o 
 de tribus. Lo difícil es que la realidad después responda a lo que se 
 exige de los hombres a quien se manda sacrificarse a la nación, no por 
 nada, sino por hábito, y esto contradiciendo y venciendo los instintos 
 propiamente egoístas, que también tienen su valor hereditario. No negaré 
 que sea imprudente la conducta de aquella clase de metafísicos que niegan 
 que la moral pueda ser pura y constante en los hombres que no ven nada por 
 encima de lo relativo; pero es, sin duda, más peligrosa la afirmación 
 rotunda de M. Frary, que, hoy por hoy, no encuentra más fundamento para la 
 moralidad que la fuerza del hábito. El egoísmo también puede presentar un 
 remotísimo abolengo, y si al individuo se lo pide que se sacrifique a su 
 pueblo, no por nada, sino por seguir la costumbre, por obedecer a 
 tendencias naturales, cuya razón no puede explicarse, es muy probable que 
 el egoísmo arguya defendiendo su propio arraigo en la triste humanidad, en 
 quien, sin duda, por cada arranque de abnegación se puede registrar mil y 
 más de egoísmo. Mas quiero yo suponer al hombre utilitario completamente 
 abnegado, dispuesto a sacrificarse, sin saber por qué, a su ciudad, es 
 decir, hoy, a su nación, y si se quiere a la humanidad toda, pero siempre 
 con fin utilitario. El bien para el utilitarismo es necesariamente un 
 provecho, una ventaja, un vivir mejor, en el sentido de experimentar más 
 satisfacciones, de cumplir más deseos legítimos; mientras no se admita 
 criterio superior para la conducta que el originado de ese empirismo 
 ético, no cabe pensar que el individuo vea el bien de sus semejantes en 
 cosa diferente de lo que sería bien para él mismo; de otro modo, que los 
 bienes que el individuo ha de procurar a la sociedad sacrificándose, son 
 como los que satisfarían su egoísmo si él pudiera dar a éste lo que le 
 pide. Los seres que han de gozar del fruto de ese sacrificio son como el 
 que se sacrifica, tienen las mismas necesidades y aspiraciones; porque 
 sería absurdo pensar que la persona colectiva, aun dándole todos los 
 caracteres personales que se quiera, goza como tal persona colectiva, 
 satisface deseos que no tienen los individuos que la constituyen. No: la 
 persona social, así considerada, es un mito, un ídolo renovado. Luego 
 nuestro utilitario altruista tiene que pensar, si no hay más que 
 utilitarismo, en el bien positivo de los demás individuos, que son los que 
 pueden saborear esta clase de bienes. Pues bien; la dicha de los demás, 
 que son como él, no puede consistir en un constante trabajo para adquirir 
 ventajas materiales... para la colectividad... que no puede, como tal, 
 satisfacer necesidades de las que el utilitarismo satisface. El hombre que 
 reflexiona y siente, sea utilitario o no, tendrá que ver por sí mismo lo 
 que son los demás, y verá que no se trae dicha al mundo por acumular 
 productos y formas sociales que no colman os anhelos del individuo, sino 
 que procuran ciertas ventajas pasajeras que son para todos, pero que nadie 
 aprecia en mucho, porque no responden a lo que pide principalmente la 
 naturaleza de cada uno. Sabe, el que debe sacrificarse, que ha de morir, y 
 que para él la vida con la idea de la muerte toma perspectivas ideales, 
 que le aíslan del mundo, como la niebla forma un círculo de confusión y 
 sombra en torno de cada cual. El mismo progreso general, los adelantos 
 materiales y las formas sociales que los facilitan, tienen, para todo el 
 que no es un necio, un valor relativo, transitorio, por lo que a él propio 
 toca. Se goza de todo, el verdad, y no son los idealistas muchas veces los 
 que menos gozan, como vimos ya en Salomón, pero no se ve en este orden de 
 dicha lo que más importa; y así, hasta las sociedades más sensuales, no 
 siendo miserables e incultas, refinan sus placeres con ciertos condimentos 
 de idealidad, como lo prueba el género de voluptuosidades que gozan las 
 clases más elevadas en los grandes emporios de corrupción y cultura. Pues 
 lo que lo sucede al altruista que nos estamos figurando, sabe él que les 
 sucede a los demás; todos han de morir, todos, como individuos, ven un 
 gran negocio singular que a ellos directa, y, por lo pronto, 
 exclusivamente importa; todos los adelantos de la industria, todos los 
 placeres que pueda procurar el comercio, toda la dicha que cabe apurar en 
 la deliciosa copa... de una buena forma de Gobierno, pongamos por ejemplo, 
 le interesan al individuo, como ser uno, substractum especifico del 
 egoísmo social, mucho menos que el asunto de su propio destino, de su 
 muerte. Y generación va y generación viene, y siempre pasa lo mismo. 
 ¿Quién queda para gozar de veras, sin las congojas de lo deleznable, esa 
 dicha social, nacional, o como se quiera, que se va formando a costa de 
 los sacrificios de idealidad y de esteticismo a que estamos obligados 
 todos por amor a la patria? ¿Quién queda para disfrutar de ferrocarriles, 
 globos, libertad de comercio, crédito moviliario, sufragio verdad y tantas 
 y tantas venturas utilitarias, sin aprensión, sin dudas, sin idealismos, 
 sin sueños de muerte? No queda nadie, no queda nada. ¡Y por este resultado 
 hemos de sacrificarnos! El utilitarismo es, en definitiva, el goce; pero 
 el utilitarismo social, o aunque fuera cosmopolita, es el goce que exige 
 el sacrificio del individuo para que, en definitiva también, no goce 
 nadie. Sin duda que la persona social es algo más que una suma de sus 
 componentes; pero no hay nada en ella que no sea de la sustancia de los 
 elementos simples que la componen. Así lo ha entendido el cristianismo, 
 que siendo ante todo una gran preocupación individualista, la salvación 
 del alma, ha formado la sociedad más fuerte, como tal, que ha existido en 
 el mundo. La ciudad antigua, que sacrificaba el hombre al pueblo, ha 
 desaparecido; y el cristianismo, que emancipa al hombre, ha llegado a ser 
 un tejido social, cuya resistencia sin semejante es innegable. El 
 utilitarismo, para lograr la dicha material, tangible, por decirlo así, de 
 un ente de razón, en lo que se refiere a gozar, mutila al hombre, le roba 
 lo mejor de su herencia, desconoce su naturaleza. Si queréis tener buenos 
 ciudadanos, no volváis a la idea pagana del ciudadano fraccionario; no 
 hagáis del altruismo una hipocresía, y educad al que ha de servir a la 
 patria, no como un soldado, ni como un industrial, sino, ante todo, como 
 un hombre. Y si amáis la democracia verdadera, no olvidéis que todos los 
 hombres merecen que se les tome por hombres del todo; porque no hay unos 
 que sean cuerpo y otros alma; todos tienen esto que llamamos espíritu; 
 todos tienen facultades que responden a necesidades nobles; y si hay que 
 reconocer que a un Dante, a un Leopardi, a un San Francisco de Asís, a un 
 Beethoven, a un Goethe no se les podría hacer felices sólo con mucha 
 agricultura, mucho comercio y buena administración, debemos ver en cada 
 semejante un espíritu capaz de encaminarse por los mismos senderos de 
 perfección, que elevarían sus gustos, que ennoblecerían sus anhelos. No 
 seré yo quien diga que se enseñe griego a los capataces de minas, v. gr.; 
 pero sí afirmo que si pudiera llegar a existir una sociedad tan rica, tan 
 adelantada, en que los capataces de minas y todos los hombres de su clase 
 tuvieran tiempo y cultura suficientes para leer con fruto la Iliada y la 
 Odisea en el original, nada se habría perdido, y no sería contrario al 
 destino racional de esos hombres que emplearan sus ocios en tal género de 
 recreo.

No lo dudemos: el individuo no vive de utilitarismo; el individuo 
 cree, o padece dudando, o se desespera y niega, o niega sin dolor, por 
 enfermedad del espíritu, o por esfuerzo moral que puede tener su 
 misteriosa grandeza, su idealidad, negativa, pero no menos idealidad. Hay 
 que insistir en esto: todos los adelantos modernos; todas las doctrinas 
 sensualistas y positivistas; toda la preponderancia económica, no han 
 hecho del hombre un ser diferente de lo que era: un ser con espíritu 
 racional para quien, satisfechas ciertas elementales necesidades 
 económicas, lo principal es vivir para el alma, de una o de otra manera. 
 La sociedad no muere, pero su organización está influida en mil respectos 
 por la idea de la muerte. Bien se conoce en todo que es una sociedad de 
 mortales. Y sin embargo, a lo que parece que tiende el utilitarismo es a 
 engañar al mísero mortal haciéndole trabajar en una clase de actividad de 
 fines colectivos, si no superiores, extraños a la muerte. Pero ¿quién se 
 deja engañar? Cada cual, pensando en la muerte, da cierto sentido 
 trascendental a la vida. La idea de la muerte, decía yo antes, nos aísla 
 del mundo; sí, del mundo que vemos y tocamos, del que nos rodea, pero nos 
 abre otros horizontes ideales, nos hace dar un valor sustantivo, como 
 simbólico de toda la realidad virtual que no vivimos, a la vida breve de 
 que tenemos conciencia; más o menos, todos venimos a considerar la 
 existencia sub specie aeternitatis podría decirse; el creyente no hay que 
 decir por qué; el que no cree en otra vida, porque necesita concentrar en 
 ésta toda la capacidad poética y soñadora, toda la idealidad que su alma 
 alimenta, no se olvide, ni más ni menos que el alma del creyente. Por la 
 muerte la vida es artística, es dramática, es toda una obra de 
 composición, a veces complicada sabiamente, como en Goethe. Por la idea de 
 muerte adquieren valor infinitas cosas que no son para alargar la vida. El 
 desinterés, que suaviza el dolor de morir, de la idea de muerte se 
 alimenta. Y ese desinterés, referido a su fundamento, es la idealidad, y 
 esa idealidad, en relación a la belleza es el arte, y en relación al 
 sentimiento de unidad fundamental es la religión, y en relación a la 
 verdad es la ciencia pura, o por lo menos la investigación racional 
 desinteresada. ¿Queréis ahora que la sociedad viva conforme a su propio 
 bien? Buscad el cumplimiento del fin racional de sus elementos humanos; 
 haced que la sociedad viva principalmente atenta a esa idealidad que hemos 
 visto que para el hombre es lo más interesante y lo más desinteresado. Y 
 como la educación del pensamiento, la enseñanza, es uno de los fines 
 sociales, concluyamos legítimamente que, en el sentido explicado, la 
 instrucción debe inspirarse, en general, no en el utilitarismo, sea 
 individual o colectivo, sino en la naturaleza humana, según es, para este 
 respecto, el de conocer la verdad; a saber, desinteresada.

Nada menos que todo lo dicho, y acaso más, se necesita, en mi 
 opinión, para llegar, con sólidos fundamentos, a estudiar cualquiera de 
 las múltiples cuestiones que el empirismo moderno gusta de tratar 
 desordenadamente y por ocasión extraída a todo sistema, lo mismo en 
 materias pedagógicas que en otras muchas. Es claro que el criterio 
 señalado ha de influir en la solución de los muchos y graves problemas que 
 abarca esa ciencia pedagógica que hoy sólo fragmentariamente existe; pero 
 yo, en el angustioso término en que debo acabar mi discurso, sólo puedo ya 
 referirme, con suma brevedad, a dos de esos asuntos que la pedagogía 
 inspirada en la idea pura del saber tiene que mirar y tratar de modo muy 
 diferente del que aconseja el utilitarismo. De todos los problemas 
 pedagógicos de la actualidad, son acaso los más interesantes, los que más 
 preocupan la opinión y los de más trascendencia, en cuanto depende de la 
 indicada diversidad de criterio, el problema de la enseñanza clásica y el 
 problema de la enseñanza religiosa, de la enseñanza religiosa como 
 fundamento racional y estético (en el rigoroso sentido de la palabra) de 
 la moralidad de la educación intelectual. Estas dos cuestiones, diferentes 
 por su objeto, nos ofrecen la unidad de relación a la materia que he 
 tratado en general hasta ahora. El mantenimiento y reforma necesaria de la 
 enseñanza clásica responde al criterio pedagógico no utilitario, de 
 idealidad histórica; como la destrucción, que así puede llamarse, de las 
 disciplinas griega y latina, que piden muchos, responde a una lógica 
 consecuencia del utilitarismo en la enseñanza. Y en cuanto a la enseñanza 
 influida por el elemento religioso-ético, directa y orgánicamente, no en 
 abstracta separación, que mutila el espíritu, y seca la fe, y enfría la 
 ciencia, y la reduce a fórmulas abstractas, responde al criterio 
 pedagógico no utilitario de idealidad filosófica y estética, a la 
 idealidad metafísica y de conducta futura, de finalidad y actividad eficaz 
 y fecunda; mientras que la separación de la enseñanza y de la religión es 
 también, en el laicismo utilitario, una consecuencia lógica del criterio 
 general que el utilitarismo aplica a la educación intelectual de los 
 pueblos.

Yo quisiera, señores, aun con lo poquísimo que sé, tener espacio para 
 escribir sendos libros acerca de uno y otro asunto; pero aquí no puedo ni 
 siquiera consagrar a cada uno de ellos las páginas que exigirían las 
 buenas proporciones de mi trabajo. Sin embargo, para la brevedad que en 
 adelante necesito podrá servirme el haberme detenido a considerar en 
 general mi asunto; como sirve, por ejemplo, en un tratado de derecho 
 civil, para abreviar razones en la parte especial, el haberse extendido 
 oportunamente en la investigación de los elementos jurídicos generales.

IV

La flor del clasicismo es, sin duda, el helenismo, pues la obra y el 
 espíritu de los romanos, por lo que a humanidades se refiere, no es sino 
 un remedo más o menos fiel de la obra y del espíritu griegos. Hasta en el 
 derecho, cuando éste va siendo menos original y más humano, influye, en lo 
 esencial, el espíritu griego; y si para el arqueólogo jurídico importa hoy 
 más el derecho de piedra, el derecho estricto de las XII Tablas, que el 
 derecho que preparó la última trasformación, la justiniana; para la vida 
 social, para la universalización del derecho romano, importa más la última 
 etapa de aquella gran vocación jurídica, la reflexiva, la influida en 
 parte por el pensamiento griego. Sí; en todo lo que toca a humanidades el 
 helenismo es la flor del clasicismo. ¿Y qué es el helenismo? Mejor se 
 siente que se dice. Si yo fuera pintor, pretendería figurarlo en un cuadro 
 que reprodujera un diálogo de Platón en que Sócrates discurre 
 apaciblemente, rodeado de sus amigos, a orillas de un río famoso, no por 
 su cauce, sino por las ideas y la poesía del país por donde corre. 
 Mientras las aguas risueñas se deslizan murmurando, Sócrates deja correr 
 la vida, meditando desinteresadamente acerca de la naturaleza divina de 
 las ideas: asunto de valor universal que a todos los hombres importa y que 
 no interesa particularmente a ninguno.

«Nosotros, los helenos, dice Esquines en el discurso de la Corona, 
 hemos vivido una vida más que humana y hemos nacido para ser eterno objeto 
 de la admiración de los hombres.» Hipócrates atribuye esta superioridad a 
 la influencia benéfica del clima; Aristóteles apoya esta opinión, y 
 Herodoto se cree en el caso de asegurar, bajo testimonios poderosos, que 
 los discursos que atribuye a varios señores persas acerca de la mejor 
 forma de gobierno son auténticos, porque teme que no se crea verosímil que 
 aquellos hijos del Oriente se porten como si fueran helenos; porque para 
 Herodoto son cualidades características de su raza la política, la 
 filosofía y los delicados goces del gusto. Para M. Egger, a quien sigo en 
 todo esto, en el discurso que Tucídides pone en boca de Pericles, en el 
 segundo libro, está la expresión más elocuente de lo que los mismos 
 griegos entendían, en los tiempos mejores, por helenismo. Si durante los 
 días de la decadencia el helenismo se opuso al aticismo, refiriendo esto a 
 la pureza del lenguaje; y si durante la Edad Media fue para los doctores 
 cristianos helenismo sinónimo de paganismo, en tiempos modernos, y fuera 
 de lamentables excepciones, la concordia del cristianismo y del noble 
 espíritu helénico fue definitiva y sincera. En 1872, el ministro de Grecia 
 en Londres, Braïlas Armeni, pronunciaba en griego dos conferencias para 
 expresar, dice M. Egger, con gran elevación de pensamiento y elocuencia, 
 estas dos condiciones del progreso moderno, esta concordia necesaria entre 
 el principio cristiano y las doctrinas liberales de la filosofía antigua; 
 concordia en que se da a Grecia todo su valor en cuanto maestra del 
 espíritu moderno en los dominios de las artes y del ideal. «Preguntar, 
 concluye M. Egger, si el helenismo sigue siendo y será siempre un objeto 
 útil de estudio, si debe conservar su papel en nuestra educación clásica, 
 es preguntar si queremos algún día renegar de nuestra historia y de las 
 tradiciones comunes a todos los europeos civilizados, borrar el recuerdo 
 de todo lo que Grecia ha hecho por nosotros, directamente o por conducto 
 de Roma. Semejante cuestión, no está resuelta en cuanto está planteada?»

No, contesta el utilitarismo por todas partes, mientras que los más 
 sesudos y expertos pedagogos de todos los países cultos contestan: sí, en 
 una y otra nación europea. Votos como el de Renan, como el de Egger, como 
 el de Boissier, como el de tantos y tantos sabios criados en el estudio 
 serio y profundo del clasicismo, no deben contarse, según M. Frary. ¿Qué 
 han de decir los que viven del jugo de la historia clásica? Dejemos, pues, 
 a los literatos y a los filólogos. Vamos a los hombres de Estado, a los 
 sociólogos, a los pedagogos.

Pero antes permítaseme una observación. Si atendemos, en general, a 
 los dos campos en que se divide la opinión, veremos que, por lo común, los 
 que piden la abolición del griego y del latín no saben ni latín ni griego; 
 no han sido educados clásicamente, a lo menos con fruto, y juzgan la 
 cuestión sin conocer uno de sus términos; saben lo que no es la enseñanza 
 clásica, pero no saben lo que es. A estas gentes es inútil hablarles de 
 las ventajas que el espíritu de cada cual, y por consiguiente el espíritu 
 social, reporta del conocimiento concienzudo de los clásicos, del hábito 
 de comunicar con aquella civilización antigua. No han experimentado esa 
 influencia, no han sentido la transformación del alma al influjo de estos 
 estudios y contemplaciones de lo clásico. Ellos niegan ese poder, niegan 
 ese influjo, porque no han sentido su acción; en rigor no hay argumento 
 que valga para quien juzga desde tal punto de vista. Los del campo 
 contrario, los sabios profesores, los arqueólogos de la literatura, los 
 filólogos, en el lato sentido de la palabra, hablan de lo que saben, 
 reconocen la benéfica influencia del clasicismo porque han pasado por 
 ella, porque le deben lo mejor de su cultura. Cuando Goethe vuelve de 
 Italia, él, que tanto había perfeccionado ya antes su espíritu, todavía 
 trae nuevos veneros de idealidad grande, tesoros de belleza para su alma, 
 toda una vida nueva que le transforma y mejora: es que ha penetrado hasta 
 la medula del genio del clasicismo. ¿Qué hará si un romancista ignorante o 
 un romántico sin cultura clásica lo niegan las grandezas, el mérito 
 sublime de la nueva vida que trae consigo? Encogerse de hombros. Por lo 
 común no cabe discutir, por esto, porque no hay con quién; no cabe más que 
 hacer lo que se debe, salvar la idealidad histórica salvando la tradición 
 clásica. Verdad es que hay excepciones de lo dicho, y así, por ejemplo, lo 
 es el tantas veces nombrado M. Frary, que, según se ha reconocido por 
 muchos, es un buen humanista. Sí lo será, aunque puede muy bien saber 
 griego, latín, literatura y filosofía griegas y latinas... y no 
 comprender, sin embargo, por qué Goethe cambió tanto en Italia, ni por qué 
 Renan se lamenta de no haber nacido en tiempo de Minerva, ni por qué 
 Otfried Müller se apasiona por la Helade hasta morir víctima de aquel 
 Apolo que lanzaba a lo lejos sus saetas. Mas fuera de esas excepciones, 
 poco numerosas, quien vota en contra del latín y del griego, suelen ser 
 los ayunos de estudios clásicos. ¿Para qué sirve eso? preguntan muchos, 
 los más, todo el vulgo irrespetuoso, que ahora es casi todo el vulgo. 
 ¿Cómo queréis saber para qué, si no sabéis lo que es? En cambio, escuchad 
 a Rollin, escuchad a Michelet, por ejemplo, y veréis cómo persuade su 
 entusiasmo por las letras antiguas y por las lenguas que las expresan. 
 Rollin, el venerable autor del Traité des Études, obra que hoy, después de 
 tantos años, cita uno y otro escritor de pedagogía, Rollin demuestra con 
 viva elocuencia el influjo moral de los clásicos en la educación y en la 
 enseñanza; y, hablando para su siglo, parece que habla para el nuestro 
 cuando dice: «El gusto de la verdadera gloria y de la verdadera grandeza 
 se pierde de día en día, y más cada vez. Hombres nuevos, embriagados con 
 su propia fortuna, nos acostumbran a no admirar ni estimar nada más que 
 sus enormes riquezas, a mirar la pobreza y hasta la mediana posición como 
 una vergüenza insoportable...» Rollin aplica el contraveneno de la 
 sencillez y sobriedad de que dan ejemplos los grandes hombres del 
 clasicismo, a esa corrupción que, hoy más que en su tiempo, es la 
 principal laceria de las sociedades adelantadas.

Michelet, el ilustre historiador artista, recordando sus estudios de 
 la Universidad, nobles estudios, exclama: «¡Griego, latín! ¡palabras, 
 palabras! ¿Para qué sirve esto? ¡Para qué! Ya lo veis. El talento 
 (l'esprit) sostiene el carácter. Estas lenguas son mucho más que lenguas; 
 son los monumentos en que aquellas sociedades han puesto su alma, en lo 
 que tiene de más noble, de más moralizador. El que vive de eso queda 
 ennoblecido. ¡Palabras, sonidos, el vacío! No, realidades. Estas lenguas 
 son almas; cada una es la personalidad de un pueblo. El griego es el 
 Ágora, y todo el movimiento de aquellas ciudades se aprende en su 
 lenguaje. El latín es el atrium patricio, donde el jurisconsulto da sus 
 responsa a los clientes.»

Mas ¿á qué seguir con este género de testimonios? Es necesario, 
 aunque sólo sea por abreviar, huir de las citas vulgares, de los lugares 
 comunes que tantas veces han salido a luz con motivo de esta cuestión de 
 los estudios clásicos. No hay para qué citar la autoridad de hombres de 
 Estado, como Gladstone y tantos otros, que comprendieron la necesidad de 
 defender el clasicismo, las humanidades; no hay para qué entonar himnos a 
 las excelencias del genio griego y del genio latino. Vengamos a lo más 
 reciente, y como preliminar e ilustración para examinar después, en 
 general, y por propia reflexión, la materia, comenzaré por decir algo de 
 lo que caracteriza en cierto modo la discusión de los estudios clásicos y 
 su situación actual en algunas de las naciones más importantes desde este 
 punto de vista. Mas es claro que en el corto espacio de que dispongo, ni 
 he de recorrer todos los pueblos de civilización adelantada, ni he de 
 referirme a la multitud de fuentes que existen para estudiar el asunto, 
 pues a estas horas forma toda una biblioteca lo que se ha escrito en pro y 
 en contra del griego y del latín, y aun para procurar soluciones medias 
 que concilien las pretensiones radicales. Para mi objeto me bastará 
 escoger, con respecto a cada nación de las que voy a traer a examen, 
 algunos datos importantes, que se distingan por uno u otro motivo.

Nada quiero deciros, por ejemplo, de los Estados Unidos; aquella 
 nacionalidad, relativamente nueva, tiene un género de vida, un espíritu 
 completo que a los europeos no nos es tan fácil comprender, y sobre todo 
 sentir, como se figuran los que se contentan con leer libros como los de 
 Tocqueville, Bryce y hasta Laboulaye; tal vez para las cuestiones de 
 política formal, de costumbres sociales someramente examinadas, basta ese 
 género de investigación; mas no ciertamente para penetrar más adentro en 
 el alma de un pueblo. Además, para mi objeto no importa detenerse en lo 
 que sea la enseñanza clásica en aquella gran nación que, aunque llevara 
 diferente rumbo del que a nosotros puede convenirnos, pudiera tener 
 motivos especiales, como tiene especial carácter y diferente destino. Y 
 sin embargo, sabido es que en el trabajo de reflexiva y laboriosa 
 asimilación de la cultura europea clásica, la instrucción pública de la 
 poderosa República, tan floreciente y rica en todo lo que depende de las 
 atenciones que la nación pueda prestarla, no deja de cuidar los estudios 
 estéticos, retóricos, de humanidades, con particular esmero, como prueban 
 los programas de la enseñanza, los cuadros de asignaturas, los catálogos 
 de libros de texto, etc., etc. Los norteamericanos parece que representan 
 el espíritu positivo, el medro económico, la prosa moderna, el laconismo 
 del negocio; mientras que el pueblo francés parece ser el verbo del 
 tradicional espíritu latino, pueblo retórico por excelencia. Pues bien: 
 vistas las cosas de cerca, y por lo que depende de la instrucción popular, 
 elemental, autores muy respetables nos ofrecen, comparados, un extraño 
 fenómeno que contradice tales apariencias. Miguel Breal, en el excelente 
 libro antes citado, examinando con gran sagacidad los defectos de la 
 enseñanza del idioma nacional en las escuelas, declara que el pueblo 
 francés, el que no llega a la educación de gimnasios y liceos, el que no 
 pasa de la rudimentaria primera enseñanza... no sabe hablar apenas; y lo 
 prueba con el ejemplo de lo que sucede en las reuniones públicas 
 populares, de los socialistas, v. gr., en que son muy pocos los que saben 
 hablar, en que la mayoría lucha con la imposibilidad de comunicar sus 
 ideas y sentimientos. Ese lenguaje popular, desmañado, incongruente, que 
 ha copiado la literatura festiva y hasta se ve en las leyendas de las 
 caricaturas francesas; lenguaje en que junto a las incorrecciones de la 
 jerga vulgar resaltan los graciosos disparates de palabras retumbantes y 
 escogidas de un modo absurdo para significar ideas a que no corresponden, 
 ese lenguaje tiene en parte su causa, para M. Breal, en la descuidada y 
 rutinaria manera de la enseñanza gramatical en las escuelas francesas. En 
 cambio, en esos Estados Unidos, donde no se puede decir que se deba la 
 prosperidad pública al esteticismo de la enseñanza, se observa todo lo 
 contrario de lo que lamenta M. Breal en el pueblo que, no en vano, se cree 
 heredero de griegos y romanos. En un libro interesante y útil que acaba de 
 publicarse, con el título de La enseñanza en los tres Continentes, su 
 autor, Catton Grasby, dice, hablando de la importancia que en los Estados 
 Unidos se da al estudio del lenguaje en las escuelas, que tales lecciones 
 «son el suplemento de todas las demás, y probablemente el fundamento de la 
 facultad de fácil expresión y corrección en el discurso que se nota entre 
 las masas del pueblo americano.»

¿Nada dice esto en pro de la enseñanza no utilitaria? Sí; primero 
 porque esa atención esmerada a la producción correcta, bella, del 
 lenguaje, aun en el pueblo, es una manifestación del perseguido 
 esteticismo; y, sin embargo, se ve que es el pueblo rico y positivo por 
 excelencia quien se toma ese trabajo por la retórica. Pero hay más; para 
 que la enseñanza popular pueda tener los caracteres y cualidades capaces 
 de producir tales resultados, es necesario que el profesorado popular esté 
 influido por el clasicismo; y así como M. Breal pide con razón que los 
 profesores de las escuelas normales sean miembros de la Facultad de 
 Letras, tengan estudios superiores, se puede decir, en general, que para 
 que llegue a la enseñanza primaria ese benéfico reflejo de las buenas 
 disciplinas, de las humanidades, necesario es que se conserve en los 
 grados superiores de la instrucción el espíritu clásico, la tradición que 
 hace posibles esos buenos frutos.

Mas, volviendo a Europa, antes de deciros algo de las más grandes e 
 importantes naciones, quiero recordar palabras llenas de autoridad con que 
 un griego moderno contesta indirectamente a los que, como Frary, opinan 
 que el estudio de las lenguas clásicas es respetado por los liberales en 
 virtud de una inconsecuencia, tal vez por ley del misoneismo o 
 aborrecimiento de lo nuevo, que ha estudiado recientemente un fisiólogo 
 ilustre italiano. Si la cuestión del latín y del griego estuviera 
 estrechamente ligada al método de los jesuitas y a sus propósitos, en gran 
 parte tendría razón Frary; el amor a los clásicos y a sus idiomas 
 significaría una tendencia, por lo menos, estacionaria. Pero nada tiene 
 que ver que se siga estudiando el clasicismo, y cada vez con más esmero, 
 con que se estudie como quieren los jesuitas, y para lo que ellos quieren. 
 Por eso, decía, contestan a semejantes argumentos las palabras que 
 monsieur Guerin copia de una sátira que el griego moderno Alejandro Soutzo 
 dirige al gobierno de Othón y de sus Bávaros: «Tomáos el trabajo de pensar 
 que cerca de vosotros existe una clase de hombres pequeños por la edad, 
 pero que cada año crecen un dedo, mientras vosotros os vais encorvando 
 hacia la tierra. Esa clase de hombres estudia, medita, reflexiona en los 
 Colegios en las escuelas, en las academias, y no está satisfecha del 
 todo... Todos leen las vidas de Plutarco, las Filípicas de Demóstenes, La 
 República de Platón. Añadid a esto que la lengua griega está dotada de un 
 singular privilegio: está penetrada por el soplo de la libertad; cada una 
 de las letras que la componen es una bala que silba contra la tiranía.»

Estas palabras, que nos revelan cuál es el espíritu de la Grecia 
 moderna respecto del estudio de las sagradas antigüedades de sus orígenes, 
 no sólo sirven para rechazar la idea de que el clasicismo signifique 
 reacción, aristocracia, Estados sin libertad, etc., etc., sino también 
 para deshacer el argumento de este género que pudiera salirme al paso al 
 tratar ahora del gran defensor de la enseñanza clásica allá en Rusia.

En efecto: el célebre redactor de la Gaceta de Moscou, el ilustre 
 Katkof, cuya opinión tanto pesaba en el Gobierno de Rusia, era, como todos 
 saben, el amante por excelencia del espíritu eslavo, el defensor de la 
 Rusia tradicional y de sus grandes destinos; y entre los medios, no todos 
 liberales, con que contaba para sostener el poder de los Zares, unido, 
 según él y según la mayor parte de los rusos, a la prosperidad del 
 Imperio; entre las armas morales que esperaba que le diesen la grandeza 
 futura de su pueblo, estaba el mantenimiento y auge de la enseñanza 
 clásica. Ayudábale en esta campaña, sostenida en la Gaceta de Moscou, 
 Leontief; pero muerto Katkof, sus contrarios, que eran en esta cuestión 
 casi toda la prensa y casi toda la Universidad, renovaron los ataques al 
 clasicismo, y en el Consejo del Emperador, a pesar de los esfuerzos del 
 ministro actual de Instrucción pública, Delianof, defensor ardiente del 
 antiguo sistema, la mayoría de los votos fue para la causa utilitaria, 
 grito de guerra contra el clasicismo. Pero así como Guillermo II, el 
 emperador de Alemania, en recientes y famosas alocuciones condenaba el 
 clasicismo y el predominio de su estudio, con frases y formas que yo no he 
 de juzgar en una solemnidad oficial como ésta, Alejandro III, el Zar de 
 todas las Rusias, siguiendo opuesto camino, acaba de decidir, contra la 
 mayoría de su propio Consejo, el famoso pleito de la instrucción clásica, 
 dando la razón al difunto Katkof y decretando el mantenimiento del sistema 
 actual de enseñanza. Durante la discusión de tal litigio, algunos amigos 
 del célebre publicista reunieron sus escritos acerca de la cuestión, y no 
 ha mucho los publicaron con el título de Nuestra reforma de la enseñanza. 
 De un examen que de parte de esta obra publica la Nouvelle Revue del 15 de 
 Julio último, haré un ligero extracto, a mi manera, para aprovechar de tal 
 enseñanza lo que me parezca oportuno.

Dice el publicista ruso, que un corresponsal le pide que le convenza 
 de las ventajas del clasicismo con argumento más poderoso, más íntimo que 
 el ejemplo de los países más civilizados. Y con gran profundidad y 
 discreción, Katkof contesta que, ni un artículo de periódico, ni siquiera 
 un libro, bastan para crear una convicción interior plenamente razonada; 
 para convencerse de esas ventajas de la enseñanza clásica, hace falta la 
 experiencia viva, o por lo menos el estudio serio y atento de todos los 
 datos del problema pedagógico. La mayor parte de los que afirman, y están 
 dispuestos a jurar, que la tierra gira alrededor del sol, no serían 
 capaces de demostrar la verdad de lo que afirman y jurarían.» Recuérdese 
 que más atrás, por mi propia cuenta, he dicho algo semejante al comenzar 
 esta parte de mi discurso. En efecto, estas ventajas no se demuestran por 
 a más b, ni en pocas palabras, y más hay que sentirlas y experimentarlas 
 que otra cosa.

Las cuestiones pedagógicas, continúa Katkof, se derivan de las 
 especulaciones más trascendentales. Sí, ciertamente; y por eso, aunque sin 
 la profundidad que el caso requería, he procurado consagrar lo más de este 
 discurso a la cuestión fundamental, general, según yo la entiendo.

Para Katkof es un argumento poderoso el ejemplo de las naciones 
 europeas más adelantadas; si nosotros, viene a decir, humildemente las 
 imitamos en todo lo que se refiere a la cultura; si reconocemos la 
 superioridad de estos maestros: que libremente escogemos, ¿por qué no 
 hemos de creer que si la educación clásica llevó a esos pueblos al estado 
 envidiable que nos proponemos por modelo, la educación clásica nos llevará 
 a nosotros a la perfección que buscamos?

Este raciocinio del ilustre escritor ruso tiene mucha fuerza en 
 cualquier parte. Los pueblos más adelantados, los que figuran a la cabeza 
 de la civilización, no son otros que aquellos donde las disciplinas del 
 clasicismo se cultivan con más atención y esmero. Alemania, Inglaterra, 
 Francia, cada una en un respecto, han sido hasta ahora las naciones más 
 fieles a las humanidades: mientras en nuestra España, por ejemplo, 
 olvidando una gloriosa tradición, los estudios de este orden, como todos, 
 andan por el suelo; porque no cabe negar que la decadencia española donde 
 más se nota, donde más dolorosa aparece, es en cuanto se refiere a la 
 actividad individual, sobre todo en la instrucción pública; digo que 
 mientras esto se observa en España, donde hay literatos distinguidos que 
 tienen a gala no saber griego ni latín, en Francia, en Inglaterra, aun en 
 Italia, en Alemania sobre todo, el siglo XIX ofrece el hermoso espectáculo 
 de una especie de segundo renacimiento de las materias de filología 
 clásica, aunque en estas últimas décadas vuelve a sentirse cierta 
 decadencia, y sobre todo lucha general contra esa inclinación. ¿No tendrá 
 ninguna relación este cultivo esmerado de las letras clásicas con la 
 prosperidad de la vida intelectual, de las letras y las artes en esas 
 naciones privilegiadas? Sin duda alguna. Casi todos los grandes hombres de 
 esas naciones, aquellos, quiero decir, que lo son en las esferas de uno y 
 otro género de artes liberales, casi todos han tenido por incentivo de su 
 vocación y por auxilio en sus adelantos una sólida instrucción, basada en 
 las humanidades. De otro modo cabe presentar nuestro argumento. Por lo 
 menos, el clasicismo puede ofrecer como fruto suyo todas las grandezas de 
 nuestra civilización moderna en la esfera intelectual. Que el clasicismo 
 puede dar buenos resultados, nos lo dice la historia, pues la flor de la 
 cultura europea de él nació. ¿Qué pléyades de ilustres escritores, de 
 estadistas, de filósofos, de artistas, puede ofrecernos el sistema 
 utilitario, romancista, enemigo de la tradición griega y latina? ¿Dónde 
 están los grandes filósofos que no pueden ni quieren entender a Platón y 
 Aristóteles? ¿Dónde los grandes jurisconsultos educados a lo Frary, es 
 decir, que hayan podido prescindir, por ignorancia voluntaria, del Derecho 
 romano y de su insustituible lenguaje? ¿Dónde están los grandes artistas 
 de la palabra, poetas, oradores, críticos, historiadores, etc., que hayan 
 prescindido de Homero, de Virgilio, de Tucídides, de Demóstenes, de 
 Cicerón, etc., etc.? La prueba está por hacer, y por lo menos ha lugar a 
 la desconfianza.

Pero el argumento más poderoso de Hatkof para defender su causa es lo 
 que entiendo él que constituye el carácter distintivo de la enseñanza 
 europea, y que se llama en lenguaje pedagógico la concentración. Cierto es 
 que la segunda enseñanza no aspira a formar sabios, a cultivar 
 especialidades; pero la concentración no es la especialización; en la 
 segunda enseñanza, que atiende a la cultura general, que es una especie de 
 cultivo extensivo del espíritu, hay que considerar también el elemento 
 educativo de la inteligencia misma. Desde el punto de vista instructivo, 
 no cabe duda que la enseñanza de este grado debe tender en lo posible, y 
 en cuanto no conduzca al exceso que llaman los franceses le surmenage, a 
 la universalidad de los conocimientos; pero como la educación intelectual 
 es también objeto principal en esta segunda enseñanza, hay que atender 
 también a esa concentración que consiste en el estudio particular, 
 predilecto, constante, de un orden de disciplinas que sean las más útiles 
 para el desenvolvimiento de las facultades intelectuales de los alumnos. 
 Esto es lo que olvida Frary, y lo que olvidan tantos otros que sólo se 
 fijan en la clase y cantidad de conocimientos que se deben adquirir por el 
 estudiante de gimnasios, liceos, institutos, etc. Se ensalza, por ejemplo, 
 la utilidad de la geografía entendida a la moderna, como la entienden los 
 que se inspiran en libros tan notables como el Cosmos, de Alejandro 
 Humboldt, en libros como La Terre, de Alfredo Maury, y la gran Geografía, 
 la monumental Geografía, de Reclus; pero aun así entendida, ¿sirve la 
 geografía para este fin esencial de la concentración? La geografía, cuanto 
 más pintoresca, cuanto más cosmológica, y aunque sea antropológica (y no 
 falta quien diga que en esta última tendencia ya no es geografía), será 
 más admirable, más instructiva...; pero es evidente que el papel del 
 alumno es ante ella muy pasivo; no tiene más que contemplar, admirar y 
 recordar; las reflexiones que esta contemplación ideal del mundo puede 
 sugerir, ni son propias de la edad de tales estudiantes, ni serían 
 sistemáticas y concretas, en tal ocasión suscitadas. La lectura de los 
 pedagogos modernos que han tratado este delicado punto de las materias más 
 propias para el fin educativo intelectual de la segunda enseñanza, nos 
 hace ver, y no cito ejemplos, por abreviar, que nadie encuentra con qué 
 sustituir el estudio serio, prolongado, sistemático, de las lenguas 
 clásicas en este fin de acostumbrar la inteligencia al trabajo ordenado, 
 de iniciativa y de discernimiento. Los pedagogos amigos de la enseñanza 
 clásica, buscan ese sucedáneo del latín y del griego, y no lo encuentran, 
 aunque buscan con la mayor sinceridad. Los enemigos del clasicismo también 
 indagan... y no encuentran tampoco nada de provecho. Lo que suelen hacer 
 es no cuidarse de este propósito pedagógico de la concentración. No cabe 
 duda, Katkof acierta; sin esa preocupación, sin ese cuidado de ejercitar 
 la inteligencia de los jóvenes en un estudio asiduo, homogéneo y que 
 sugiere y excita ideas y facultades, la segunda enseñanza sólo sirve para 
 empollar eruditos a la violeta... menos que eso, bachilleres, en el 
 sentido menos halagüeño de la palabra.

El escritor ruso va pasando revista a varios sucedáneos de las 
 humanidades para el fin indicado, y demuestra las deficiencias de todos. Y 
 como Katkof, la mayor parte de los tratadistas han visto lo mismo; y hasta 
 los enemigos en este punto suelen confesar su debilidad, o la dejan ver 
 sin confesarla.

Las ciencias llamadas exactas (con inexactitud, pues se emplea el 
 epíteto con sentido antonomástico, y hasta mejor pudiera decirse 
 exclusivo, y no hay ciencia, verdadera ciencia, que sea menos exacta que 
 otra, porque en lo que no es exacta no es ciencia), se han tenido, por 
 mucho tiempo, por más fecundas de lo que son para el cultivo del espíritu. 
 Educan, es cierto, algunas funciones intelectuales; pero su carácter 
 formal las condena a una especialidad infecunda desde el punto de vista 
 educativo; y aun prescindiendo del ilusorio orgullo que suelen engendrar 
 en los que exclusivamente las cultivan, vienen a ser como una gimnástica 
 parcial, desproporcionada, que perjudica al conjunto del organismo. Las 
 matemáticas son tan necesarias en una buena educación intelectual como 
 insuficientes para lograr el fin de la concentración, el desenvolvimiento 
 armónico de todas las facultades intelectuales y la reunión paulatina de 
 un caudal de observación y conocimientos sustanciales, de carácter no 
 abstracto, sino orgánico, humano. Lo que reconoce Katkof en este punto, lo 
 reconocen Breal, Gabelli, Lavisse, Guerin, todos; y, lo que importa más, 
 lo demuestra la experiencia.

En efecto: en todas partes se ha notado que allí donde se ha dividido 
 la enseñanza y se ha dejado a unos alumnos abandonar los estudios clásicos 
 y a otros seguirlos con seriedad y constancia, se ha repetido el fenómeno 
 de la superioridad demostrada por los humanistas, no sólo en general, sino 
 hasta para los estudios superiores especiales, ajenos ya al clasicismo, 
 que unos y otros cursaban juntos. El mismo Frary confiesa, y lo dice 
 hablando contra el expediente de la bifurcación, que cuando los 
 estudiantes se separan, y unos continúan los estudios clásicos y los otros 
 los que preparan a una especialidad, los puestos primeros, los de los más 
 adelantados, son, naturalmente, para los humanistas, y la enseñanza 
 utilitaria, especial, queda como humillada y con la seguridad de poseer 
 los elementos de menos aptitudes. Confirma esto, respecto de Inglaterra, 
 M. Texte, citando a M. Flitch, quien, en su obra muy notable titulada 
 Lecturas sobre la enseñanza, nos enseña que los que siguen los estudios 
 clásicos consideran a los modernos como inferiores, desde el punto de 
 vista intelectual, y aun socialmente, y miran la escuela de los que 
 prescinden de las humanidades, estudiadas detenidamente, como un locus 
 poenitentiae. Así como nosotros tenemos una frase gráfica para distinguir 
 al clérigo que no estudia teología, y le llamamos cura de misa y olla, los 
 ingleses designan con las palabras coaching, craming, la plaga de la 
 preparación urgente, precipitada, incompleta, en que se atiende, no al 
 estudio en sí, sino al resultado, a los exámenes; y el encargado de 
 facilitar el buen éxito en estas pruebas materiales, propiamente 
 anticientíficas, se llama headmaster, oficio de miras puramente 
 lucrativas. Hay más; se ha notado también en Inglaterra que los 
 estudiantes que se libran de los clásicos y estudian francés con mayor 
 detenimiento, consagrándole mucho más tiempo que los humanistas... acaban 
 sabiendo menos francés que los buenos latinistas. El fenómeno, repito, es 
 general. Respecto de Francia nos da testimonio de él Boissier, quien 
 asegura, con datos, que en la Escuela Politécnica de París los estudiantes 
 que han cursado las humanidades acaban por vencer a los demás, por 
 superarlos en el estudio de las especialidades ajenas al clasicismo. 
 Gabelli, en el libro varias veces citado, para concluir con igual 
 observación respecto de Italia, cita el testimonio de dos sabios que 
 dirigen los estudios de ciertas escuelas de aplicación, análogas a la 
 Politécnica; en efecto, Cremona y Brioschi declaran que los alumnos que 
 vienen de los liceos (donde estudian humanidades), si al principio 
 permanecen inferiores a los de los institutos técnicos, los aventajan 
 después en los años sucesivos. Y es por esto; porque como decía Villari 
 (citado por Franchetti), hablando al Parlamento, el estudio de los 
 clásicos, cuando es como debe ser, no forma sólo literatos, sino el hombre 
 entero.

No, señores; ni las ciencias exactas, ni las naturales, como sería 
 fácil demostrar, si hubiera espacio, ni la historia, con importar mucho, 
 sirven para el efecto que se busca en la concentración; y si no sigo a 
 Katkof en los argumentos con que va haciendo ver esto que afirmo, es en 
 obsequio a la brevedad, no porque dejen de ser dignas de estudio sus 
 luminosas consideraciones.

Pero al ilustre escritor ruso, entusiasta de la enseñanza clásica 
 europea, podrían contestarle sus adversarios que en estas mismas grandes 
 naciones que él quiere imitar, las humanidades decaen a la hora presente; 
 que hay corrientes de oposición; que a esas letras clásicas las han 
 amenazado, no sólo escritores como Frary, sino sabios como Huxley, y 
 ministros como Lockroy, y emperadores como Guillermo II.

Efectivamente: si es verdad que Inglaterra, el país utilitario por 
 excelencia, siempre supo consagrar a griegos y romanos todo el estudio, 
 que merecen; si es verdad que era, y es en rigor, un fuerte argumento en 
 pro del clasicismo el decir: «ved esos grandes hombres ingleses, 
 prácticos, positivos, representantes los más genuinos de la moderna 
 civilización, cómo, a pesar de todo esto, suelen ser buenos latinistas, 
 serios conocedores de las antigüedades, como, lo es el mismo Gladstone, 
 como lo era el autor de Endimion y de Sibila», no es menos cierto que en 
 los últimos tiempos el modo vulgar, pero lógico, de entender el 
 utilitarismo se extiende y gana adeptos en el reino británico, y no son 
 hombres sin talento ni cultura los que se han puesto a la cabeza de tal 
 protesta utilitaria. Aparte de las opiniones de Spencer, tan conocidas y 
 repetidas hasta la saciedad, debemos considerarla iniciativa tomada por 
 Huxley, el sabio célebre, el escritor notable, hace más de veinte años, en 
 un estudio famoso acerca de la educación liberal. Según Huxley, que se 
 apoyaba en la autoridad de Mark Patisson, rector de Lincoln College, una 
 pobre Universidad alemana producía en un año más trabajo científico que 
 las grandes instituciones inglesas en diez. Para Huxley la única impresión 
 que dejaba en el ánimo de los estudiantes la enseñanza del latín y del 
 griego era que el pueblo que creía aquellas fábulas de la mitología estaba 
 compuesto de los mayores idiotas del mundo. Aunque, en rigor, la fuerza 
 del ataque de Huxley más va contra el método y las tendencias de la 
 enseñanza clásica, según era y es en Inglaterra, que contra el espíritu 
 mismo del clasicismo, sin embargo, causaron escándalo sus declaraciones al 
 publicarse; mas hoy es la opinión de muchos la de este sabio; y otro no 
 menos ilustre, sir John Lubbock, dio hace pocos años una conferencia, 
 apoyando la campaña de la prensa en favor de una enseñanza que preparase 
 comerciantes ingleses capaces de hacer inútil el concurso de los 
 extranjeros. Esta es la tendencia hoy predominante en aquel país; y 
 advierte M. Texte que la excelencia de los estudios clásicos de los 
 ingleses hay que limitarla a una verdadera aristocracia, que es la que 
 concurre a centros como Eton, Harrow, Rugby. Por confesión del mismo 
 Wiese, citado más arriba, para los ingleses no significa la cultura 
 estética más que una idea demasiado vaga. Se estudia para tener cantidad 
 determinada de datos, y, generalmente, para salir del examen; de esta 
 preocupación antiliteraria y anticientífica no se libran las mismas 
 humanidades...

En cuanto a Italia, Gabelli, partidario de mantener, o, mejor, de 
 restaurar los estudios clásicos, declara que: «A un vigoroso risorgimento 
 dell'istruzione classica mancano per ora in Italia pur troppo tutte le 
 condizioni». «Falta, dice, el dinero, que se gasta en procurarse antes de 
 tiempo, y en vano, los vistosos efectos últimos de la civilización; falta 
 un Gobierno que sepa oponerse con energía a los innobles intereses 
 contrarios a la verdadera cultura. Una inmensa ola de utilidad material, 
 añade Gabelli, amenaza arrastrar consigo todas las cosas; mas, por lo 
 mismo, los pocos que tienen el derecho de ser creídos deben juntarse 
 alrededor de una institución (la enseñanza clásica) que por fatalidad hoy 
 aparece en pugna con las necesidades del tiempo. A esos pocos toca ser sus 
 custodios, porque ella es de todos los tiempos y conserva las tradiciones 
 de la idealidad humana.» Y concluye así el hermoso capítulo consagrado a 
 este asunto: «La antigüedad clásica, con la poesía, con la elocuencia, con 
 el arte, con la filosofía, con la legislación, con la política, es el 
 patrimonio más precioso de todos los pueblos cultos; pero, más que de 
 ninguno, de aquel que tiene la honra de ser el más próximo y fiel 
 heredero, y en nombre de esta herencia llevó respetado el centro de su 
 vida a Roma. Ante aquellas sagradas memorias y aquella gloria inmortal se 
 postran alemanes, ingleses, daneses y rusos...; nosotros debemos impedir 
 que los italianos sean los nuevos bárbaros.»

Como en absoluto me falta espacio para desenvolver esta exposición 
 con las proporciones debidas, aprovecharé la circunstancia de ser todo lo 
 que a Francia se refiero más generalmente conocido, para abstenerme de 
 tratar del estado de la cuestión del latín en la República vecina, con la 
 extensión que fuera conveniente. A bien que mucho de lo dicho más arriba, 
 a los franceses directamente se refiera. He de fijarme en un aspecto de la 
 cuestión que me sirve para tratar la última materia de este capítulo, de 
 paso que digo algo, poco, de lo que atañe a Francia en tal debate. Si 
 leéis con atención el notable libro de Miguel Breal, a quien varias veces 
 me he referido, notaréis que, si bien es verdad que ningún país como el 
 francés puede ostentar resultados satisfactorios del sistema tradicional 
 en la enseñanza de los clásicos, pues en este punto los ingleses mismos 
 reconocen la mayor habilidad de sus vecinos, también se puede asegurar que 
 en definitiva no valen tales ventajas los sacrificios que cuestan. En 
 efecto; a mi juicio, la manera como se entiende en la segunda enseñanza 
 francesa el propósito que debe perseguirse en el estudio de las lenguas 
 clásicas, particularmente del latín, y los medios que al efecto se 
 emplean, dan casi casi la razón a los que protestan contra la tradición 
 escolástica que convierte, como con motivo se ha dicho, en un prolijo, 
 fatigoso trabajo de marquetería, lo que debiera ser, en nuestro tiempo, 
 racional ejercicio de las más nobles facultades intelectuales de la 
 juventud, y camino para llegar a comprender los monumentos literarios que 
 nos ha legado la antigüedad clásica.

Hay que distinguir, por consiguiente, entre la necesidad de conservar 
 estos estudios y la obstinación de conservarlos sin reformas ni en el fin 
 ni en los medios. Esto último es absurdo; y si se continúa pretendiendo 
 hacer de toda la juventud máquinas de saber escribir correctamente y con 
 elegancia el latín más clásico en prosa y en verso, lo que se conseguirá 
 será apresurar la decadencia, dar armas a los enemigos del clasicismo y 
 hacer que se vayan pasando a su campo los mismos que reconocen la 
 necesidad de mantener los estudios clásicos.

Sí: el clasicismo es, y será no se sabe hasta cuándo, un factor 
 importantísimo de nuestra cultura; pero según las épocas, así varía el 
 modo de influir este elemento. Para la Edad Media, por ejemplo, el latín 
 continúa siendo un medio útil, y, como observa Breal en el artículo poco 
 ha citado, lo que importaba entonces a la cultura era un instrumento 
 general, universal de comunicación, y además fuentes para el estudio de 
 toda disciplina; el latín era un modo de entenderse, y los clásicos 
 griegos y latinos fuentes de información, de conocimientos positivos. Los 
 antiguos escritores, dice el célebre profesor francés, no eran para la 
 Edad Media meros modelos de estilo; lo que les interesaba a ellos era el 
 contenido: así que no se leía sólo a los autores clásicos de pura 
 latinidad, sino a los más recientes; no se estudiaba sólo a Cicerón, Tito 
 Livio, Séneca, Virgilio, Lucano; se estudiaba con más afán a Orosio, 
 Valerio Máximo, San Isidoro, Boecio, los Padres de la Iglesia, y 
 particularmente las traducciones de Aristóteles. A más de esto, el latín 
 que se empleaba era incorrecto, bárbaro; pero era cosa viva y se hablaba 
 así para entenderse. En cierta ocasión, los vecinos de Orleans piden 
 socorros a los de Tolosa; el lenguaje Oficial tiene que ser el latín; los 
 notables de Tolosa se reúnen, deliberan, y por fin acuerdan que no pueden 
 dar nada; y se explican así: Non detur aliquid, quia villa non habet de 
 quibus. Mas, a poco, el Consejo, enterado de los milagros de Juana de 
 Arco, cambia de acuerdo, y dice: Attentis dictis miraculis suceurretur de 
 IIII vel VI cargiis pulveris.» De este latín, que tenía su razón de ser, 
 se burla el Renacimiento, que llega, por ley natural, al extremo 
 contrario. En esta época el latín y el griego son un general 
 dilettantismo. Ya recordaréis que se atribuye al cardenal Bombo cierto 
 menosprecio de las epístolas de San Pablo, por culpa del latín en que 
 había de leerlas: Melanchton llegó a decir que la manera de estudiar la 
 antigüedad de los siglos medios es una peste.— Hoy no podemos ya 
 proseguir, con los jesuitas, en el culto entusiástico del Renacimiento, 
 empeñarnos en remedar el latín clásico, en ser mosaicos semovientes de 
 Cicerón, Virgilio, etc., etc. M. Frary tiene razón, en cierto modo, cuando 
 advierte que la relación de los estudios clásicos a la total cultura hay 
 que representarla por un número quebrado; el clasicismo es el numerador, y 
 no varía, siempre es el mismo, pues es cosa que murió; el denominador es 
 todo lo que hemos aprendido y sentido después de haber pasado griegos y 
 romanos, y este denominador va siendo mayor cada día; por lo cual el valor 
 del numerador necesariamente disminuye. Cabe objetar que el numerador 
 también aumenta, por aumentar la utilidad de lo clásico según nuestra 
 sociedad se perfecciona, y a medida que descubrimos elementos de la 
 cultura antigua y penetramos mejor su sentido; pero, al fin, es evidente 
 que a la larga el clasicismo tendrá que ir dejando, y más cada vez, que 
 con él compartan otros objetos de estudio la atención del hombre 
 civilizado. Por esto hace falta una sabia economía en el modo de entender 
 el objeto de las humanidades, y, por consecuencia, en el modo de 
 estudiarlas; en este punto yo creo que M. Guerin acierta cuando propone 
 que se cultiven las lenguas clásicas, no con el propósito de hablarlas y 
 escribirlas, sino con el de comprender bien a los autores griegos y 
 latinos.

M. Breal se inclina a esta opinión, y, por lo menos, declara absurdo 
 el sistema de los temas y de la composición mecánica y de los versos 
 latinos obligados. En este punto yo me separo del parecer de Guyau, que 
 recomienda la confección (así puede llamarse) de piezas métricas en las 
 clases de segunda enseñanza. Yo creo que la cantidad indispensable de 
 idealidad poética, que todos necesitamos, se puede conseguir sin alimentar 
 el feo vicio de hacer versos no siendo poeta. Es claro que no se trata 
 aquí de una medida de carácter absoluto; mas, por lo general, no puede 
 convenir que se acostumbren los estudiantes que han de vivir en presa toda 
 su vida, como M. Jourdain, a considerarse capaces de ser poetas en una 
 lengua muerta. De estos versos latinos hechos sin inspiración, con frases 
 elegantes aprendidas de memoria, con lugares comunes, con giros tomados 
 del Diccionario o de la lectura directa de los clásicos, como D. Quijote 
 hubiese hecho jaulas y palillos de dientes, de haber tenido tiempo; de 
 estos versos que hacen creer a los míseros pedantes que ellos son capaces 
 de ser poetas de post liminium, es decir, en lengua extraña; de estos 
 versos latinos, digo, se puede afirmar lo que hace mucho decía el filólogo 
 Cobet de otros versos, pero éstos griegos, y también de marquetería, de 
 paciencia y vanidad: carmina graeca, quae neque graeca sunt, neque 
 carmina.

Por lo común, ni en verso ni en prosa se debe pretender que sepa 
 escribir y hablar la juventud entera de un país una lengua muerta. Un gran 
 filólogo, un gran conocedor de un idioma clásico y de su literatura, no 
 necesita en nuestros tiempos aspirar a escribir en lengua que no sea la 
 propia. Autores insignes hay que declaran no haber escrito nunca en griego 
 ni en latín, y son, sin embargo, maestros en esas lenguas y literaturas. 
 En otros tiempos, siendo el latín lenguaje universal literario, era otra 
 cosa. Hoy debemos, en este respecto de escribir en lenguas extrañas que no 
 son la de la cuna, seguir el ejemplo del ruso Turguenef, que no quiso 
 jamás emplear el francés en sus novelas, a pesar de haber llegado a ser un 
 parisién como otro cualquiera. El latín y el griego deben estudiarse 
 racionalmente, no por máquina, y para traducir a los clásicos y penetrar 
 la vida de Grecia y Roma: por lo tanto, deben estudiarse, dice Breal, 
 filosófica e históricamente. Sí: más vale conocer, por ejemplo, las 
 vicisitudes por que pasó la lengua del Lacio, que zurcir en verso y prosa 
 retazos que no se recuerda que son de Cicerón o de Horacio, pero que lo 
 son efectivamente. Yo sé que entre nosotros hay un profesor de latín, que 
 acaso me escucha, el cual ha escrito un notable libro de gramática latina 
 histórica. Yo le doy la enhorabuena; esa es la tendencia que recomiendan 
 muy ilustres y expertos maestros. ¡Ojalá le consintieran las tristes 
 condiciones de nuestra enseñanza, sacar de su obra, en la cátedra, todo el 
 provecho apetecido! ¡Nuestra enseñanza! ¡Nuestra cuestión del latín! Los 
 españoles hemos resuelto esa cuestión de un modo tan práctico, en verdad, 
 como lamentable. Pero no hablemos de esto.

V

Llego muy tarde, con muy poco tiempo a mi disposición, al último 
 punto que me había propuesto estudiar en este discurso. Y apenas oso 
 desflorar la materia, que es lo único que ya puedo hacer, porque es 
 predilecta para mí, la que considero más grave, más digna de atención y 
 más compleja.

Más bien que detenido examen, que serie de ordenados raciocinios, 
 será lo que diga de la relación religiosa de la enseñanza, manifestación 
 casi dogmática de mi opinión, protesta de mis ideas, de mi sentir, que me 
 obligue en conciencia a desenvolver en otra ocasión más holgada lo que 
 ahora no haré más que anunciar y dejar demostrado.

El utilitarismo, que mata el idealismo en su faz histórica rompiendo 
 los lazos de la civilización actual con el mundo clásico, quiere también 
 matar el idealismo en su respecto primordial, cortando los lazos 
 espirituales que nos unen con la idea y con el amor de lo absoluto.

De tantas y tantas horrorosas operaciones quirúrgicas como lleva a 
 cabo la especulación abstracta, falsa, propiamente idolátrica, ninguna tan 
 nociva como esta que divide la realidad y deja de un lado lo que mira a lo 
 temporal y de otro lo que corresponde a las perspectivas de lo absoluto, 
 de lo infinito, de lo eterno. Esta malhadada tendencia abstracta, 
 queriendo ser prudente, queriendo acabar con luchas seculares de los 
 fanatismos, ha inventado el laicismo como un terreno neutral; y aunque en 
 muchos casos, en la vida política particularmente, ha evitado graves males 
 esta neutralidad del Estado; aunque ha sido garantía contra las 
 pretensiones injustas de las sectas, ello es que, mal entendido por los 
 más lo que esta posición imparcial de la vida civil significaba, hemos 
 llegado, sin abandonar en idea la religión, a vivir sin religión, a lo 
 menos la mayor parte del tiempo; hemos llegado en la especulación a la 
 incertidumbre respecto de nuestras relaciones con la Divinidad y respecto 
 de la esencia y aun existencia de esta Divinidad; pero en la práctica 
 viven los pueblos más civilizados como si hubiéramos llegado a la 
 certidumbre negativa. Bien se puede decir, aunque sea triste, que gran 
 parte de los hombres más instruidos, más cultos, piensan como escépticos y 
 viven como ateos. El agnosticismo reconoce que puede haber Dios; por boca 
 de uno de sus más ilustres representantes, Spencer, ha llegado a confesar 
 la realidad innegable del Ser Uno, fundamento de todo; y a pesar de esto, 
 a pesar de que el ateísmo declarado, dogmático, es cosa de pocos, no es 
 cosa de ningún gran filósofo moderno, en la duda de unos y en la 
 afirmación de los más, vivimos como si la negación fuera la verdad 
 adquirida. No nace de perversión semejante estado, de perversión moral; 
 nace de esas abstracciones que quitan a la vida ordinaria el jugo místico; 
 y como nosotros, los tristes mortales, vivimos sumidos en lo relativo, en 
 este suelo

De noche rodeado
en sueño y en olvido sepultado,

como dice Fray Luis de León a don Oloarte; como toda nuestra actividad 
 parece laica, por que es relativa, resulta ¡funesto resultado! que no 
 entendemos por vida no laica, más que las formas de los cultos, las 
 funciones externas de lo eclesiástico, que para los más son res inter 
 alios acta; y casi casi viene a suceder que no viven como racionales 
 religiosos más que los buenos sacerdotes y la gente devota de este o el 
 otro culto: y, sin embargo, lo repito, nuestra filosofía actualmente no se 
 inclina al ateísmo como se inclinaba, en general en tiempos no remotos; y 
 lo que predomina es la reserva, la prudencia, el criterio abierto a todas 
 las posibilidades, y añádase, porque es verdad, una tendencia estética y 
 hereditaria a desear que la verdad sea afirmativa en el gran problema de 
 lo trascendental. Y a pesar de esto, apenas se vive religiosamente. 
 Empiezan las Constituciones de los Estados, allí donde no siguen 
 cometiendo la injusticia de establecer la ley de las castas para las 
 creencias, empiezan por acorralar —esta es la palabra— a la religión, en 
 sus cultos, en su hermosa vida plástica, simbólica; y a las antiguas 
 teorías, hecatombes, sacrificios en lo alto de las montañas, misterios en 
 los bosques y procesiones y predicaciones en las calles, en los campos, al 
 aire libre, cara a cara con el cielo, suceden las precauciones 
 reglamentarias, policiacas, las medidas de buen gobierno para aislar los 
 cultos como si fueran focos epidémicos, para encerrarlos entre cuatro 
 paredes, para arrinconarlos, como se arrinconan ciertas flaquezas humanas. 
 Por ir de prisa, refiramos esto a la enseñanza, y se verá que la 
 abstracción de que hablo ha inventado, con apariencias de equidad y 
 liberalismo, el mayor daño posible para la educación armónica, propiamente 
 humana; la separación, así, separación de la enseñanza religiosa y de las 
 demás enseñanzas que no sé cómo llamarlas, así separadas, como no las 
 llame irreligiosas. Porque téngase en cuenta que en este punto el 
 abstenerse es negar; quien no está con Dios, está sin Dios; la enseñanza 
 que no es deista, es atea. Un ilustre profesor y filósofo español, 
 dignísimo profesor mío, en un discurso célebre, que oían señoras, creía 
 ser muy imparcial diciendo que como él, en conciencia, no sabía si en el 
 mundo de lo trascendental existía un principio, la unidad divina, en suma, 
 se abstenía de aconsejar a los suyos ni la creencia ni el descreimiento; y 
 en consecuencia, los educaba sin prejuzgar esta cuestión. Pues yo digo, 
 señores, con el grandísimo respeto que me merece la persona a quien aludo, 
 que la cuestión queda prejuzgada, porque los hijos que se educan en la 
 duda de Dios, se educan como si no le hubiera; y más diré, que si no lo 
 hubiera, no está muy claro que fuera muy perjudicial para la buena 
 educación portarse como si le hubiese; mientras que si hay Dios, el 
 prescindir de la Divinidad no puede menos de ser funesto.

Yo doy a las circunstancias históricas en este asunto, como en todos, 
 lo que es suyo. En tal país podrá ser necesario conservar —la enseñanza 
 religiosa de un culto determinado, en las escuelas públicas, por ser 
 exigencia racional del pueblo; en otros países son oportunos los 
 expedientes que se usan de la previa declaración confesional de los padres 
 de familia; en alguna parte habrá que temer la competencia de un 
 sacerdocio exclusivista y que lleva miras extrañas a la pura fe; mas nada 
 de esto quita que, en general, la tendencia racional en ese punto tenga 
 que ser la armónica de la educación inspirada, en cierto respecto, en el 
 sentimiento religioso. Dejar para el domicilio la enseñanza religiosa y en 
 la escuela no encontrar más que doctrinas en que se mutile la realidad de 
 la vida humana, haciendo abstracción de toda idealidad piadosa, es 
 desconocer el principio fundamental de la educación intelectual y de sus 
 relaciones con la educación ética y estética.

Como por lo mucho que importa terminar pronto este discurso, no me 
 queda espacio para referirme a los autores que hablan de estos asuntos, ni 
 para digresiones históricas, ni para cuestiones particulares dentro de 
 esta cuestión general, me contentaré con citar una autoridad nada 
 sospechosa de fanatismo religioso, la del malogrado Guyau, que en el libro 
 de que hablé antes trata con gran profundidad y criterio muy elevado este 
 difícil problema del modo del elemento religioso en la enseñanza pública. 
 Recuérdese que Guyau es autor de la obra titulada: Irreligión del 
 porvenir. Pues con todo, él es quien dice: «Creemos que el hombre, 
 cualquiera que sea su clase o su raza, filosofará siempre acerca del mundo 
 y de la gran sociedad cósmica. Lo hará, ya con profundidad, ya con 
 inocente sencillez, según su instrucción y las tendencias individuales de 
 su espíritu. Siendo así, no podemos admitir que se deba declarar la guerra 
 a las religiones en la enseñanza, porque tienen su utilidad moral en el 
 estado actual del espíritu humano. Constituyen uno de los elementos que 
 impiden la disgregación del edificio social, y no hay que descuidar nada 
 que sea una fuerza de unión, sobre todo dada la tendencia individualista y 
 anárquica de nuestros demócratas. Las escuelas públicas, en Francia, no 
 pueden ser confesionales; pero una doctrina filosófica, tal como el 
 amplioteísmo enseñado en nuestras escuelas, no es una confesión ni es un 
 dogma: es la exposición de la opinión filosófica conforme a las 
 tradiciones de la mayoría. El ateísmo, por otra parte, no es un dogma, ni 
 una confesión que pueda tener el derecho de excluir toda opinión contraria 
 como un atentado a la libertad de conciencia... El fanatismo antireligioso 
 ofrece graves peligros.»

He copiado tan larga cita, más que por nada, para que se vea cómo se 
 puede ser completamente independiente en la propia razón, y, sin embargo, 
 reconocer que la separación de la enseñanza religiosa... y las demás, no 
 es, en definitiva, la solución del problema, sino un paliativo cuya 
 justicia a veces será evidente, pero que pido ser reemplazado por una 
 armónica forma que respete la santa unidad del alma humana y la imagen, 
 también sagrada, que el alma lleva en sí, para vivir sin enloquecer o 
 desesperarse, o hundirse en el marasmo, de la unidad y del orden del 
 mundo. Dejad que el hombre adulto vea después lo que hay de este orden, de 
 esta unidad; pero no planteéis el problema en la enseñanza mientras ésta 
 conserve propósito educativo.

Y concluyo, señores. Dejo sin tratar, sobre todo en este último 
 capítulo, multitud de aspectos de las respectivas cuestiones; sé cuán 
 incompleto es mi trabajo, no ya sólo por mi corto saber, sino por las 
 muchas lagunas que, aun pudiendo llenarlas, he tenido que dejar en mi 
 discurso por motivos extraños al plan del mismo. A lo que me obligan tales 
 deficiencias es a insistir en el examen de tan importantes problemas, 
 buscando para ello ocasiones de más holgura que la presenta, y 
 prometiéndome que este ensayo me sirva de prólogo para otros sucesivos.

Y, así como yo me propongo consagrar parte de mis estudios y de mi 
 tiempo a estas materias pedagógicas, os invito a vosotros, mis queridos 
 compañeros, a que sigáis haciendo o comencéis a hacer lo mismo.

Volver los ojos a la juventud, cuidar de su educación, es un consuelo 
 y una esperanza, sobre todo en esta España que tuvo días de gloria y de 
 fuerza universalmente reconocidas, y que hoy, angustiada por la idea de su 
 propia decadencia, se entrega al marasmo y acaso al pesimismo. No, no 
 desesperemos; los pueblos no deben creerse viejos; no deben contar sus 
 años, aunque deben amar su historia; no está probado que no sea posible 
 una resurrección: mas, para que la triste realidad no haga absurda toda 
 ilusión halagüeña, miremos al porvenir, trabajemos, mediante una educación 
 racional, sistemática, que sea en nosotros un constante sacrificio, una 
 virtud; trabajemos en la dirección de las generaciones nuevas, ya que no 
 sea posible encontrar manera de hacer mejores a los hombres que hoy tienen 
 la responsabilidad de la suerte de la patria. Cuando un incendio devora 
 nuestra hacienda, un campo, una casa, si advertimos que es imposible 
 librar de las llamas cierta parte de nuestros bienes, acudimos, 
 abandonándola, a salvar lo más lejano, aislando el fuego, cortando el paso 
 a la hoguera. Espíritus nobles y fuertes, desesperados por lo que toca al 
 destino de su generación, en vez de entregarse a vanas declamaciones, 
 trabajan por acortar el paso a la corrupción y decadencia presentes, y 
 atiende a la juventud para salvarla del contagio, para crearle nuevas y 
 más sanas condiciones de vida. Imitemos a estos dignos maestros.

Recordando las grandezas de la España que fue, trabajemos por las 
 posibles grandezas de la España del porvenir. Observa un publicista ruso 
 que desde los tiempos de Pedro el Grande y de Catalina, el imperio 
 moscovita se preparó, como en profecía, para dar digno albergue a las 
 grandezas futuras, construyendo soberbios monumentos, proporcionados a los 
 esplendores de la gran prosperidad que, según su fe patriótica, aguardaba 
 a Rusia. Pues nosotros, que no necesitamos soñar, sino recordar, para que 
 surjan grandezas y esplendores de España, construyamos, no Escoriales, 
 alcázares y basílicas, que ya tenemos, sino el edificio espiritual de la 
 futura España regenerada, resucitada, mediante una educación y una 
 enseñanza inspiradas en el ideal más alto, pero llenas de la vida moderna. 
 Tamaño trabajo, arduo sin duda, es para nosotros de pura abnegación; los 
 que a él se consagren no esperen recompensas exteriores, halagos del mundo 
 y de la vanagloria; no esperen tampoco vivir para el tiempo en que den 
 fruto sus esfuerzos de ahora. Tengamos caridad; vivamos y trabajemos para 
 el porvenir que no hemos de ver, y seamos como aquellos ancianos de que 
 nos habla Cicerón en su tratado De Senectute:... Sed iidem in eis 
 elaborant, quae sciunt nihil ad se omnino pertinere.

HE DICHO.

Leopoldo Alas “Clarín”

Leopoldo García-Alas y Ureña «Clarín» (Zamora, 25 de abril de 1852-Oviedo, 13 de junio de 1901) fue un escritor español.

En marzo de 1875, Antonio Sánchez Pérez (no se conoce su biografía) fundó un periódico con el nombre de El Solfeo. El 5 de julio entraron en su redacción unos cuantos jóvenes, entre ellos Leopoldo Alas. El periódico pasó totalmente desapercibido y ni siquiera fue nombrado por los cronistas de la época. Su director quiso que sus colaboradores tomaran como seudónimo el nombre de un instrumento musical y así fue como Leopoldo eligió el clarín que a partir de ahí sería el alias con que firmaría todos sus artículos. La columna donde escribía tenía el título de «Azotacalles de Madrid» (Apuntes en la pared). El 2 de octubre de 1875, el escritor firmó por primera vez como Clarín, inaugurando el espacio con el verso que el lector puede ver a continuación. De esta forma Leopoldo Alas entró en la vida literaria de la época y desde su columna empezó a lanzar duras críticas llenas de ironía contra la clase política de la Restauración.

Durante los ratos libres que le dejara la cátedra de la Universidad, Clarín escribía artículos para los periódicos El Globo, La Ilustración y Madrid Cómico. Envía a los periódicos de El Imparcial y Madrid Cómico sus «Paliques» satíricos y mordaces que le proporcionarán algunos enemigos adicionales.

En 1881 se publicó el libro Solos de Clarín, que recogió los artículos de crítica literaria. El prólogo es de Echegaray. Ese mismo año, en el mes de octubre publicó en La Ilustración Gallega y Asturiana el artículo «La Universidad de Oviedo», en el que hace un elogio al claustro restaurado y formado por los profesores Buylla, Aramburu y Díaz Ordóñez, entre otros.

A los 31 años de edad escribe Clarín su obra maestra La Regenta. En junio de 1885 salió a la calle el segundo volumen de esta composición del arte literario. En 1886 se edita su primer libro de cuentos con el título de Pipá. En 1889 termina un ensayo biográfico sobre Galdós, dentro de una serie titulada «Celebridades españolas contemporáneas». A finales de junio de 1891, el editor Fernando Fe saca a la luz la segunda novela larga de Clarín: Su único hijo.

En 1892 Clarín pasa por una crisis de personalidad y religiosa en que, según sus palabras, trata de encontrar a su yo y a Dios. Poco después dejó reflejar dicha crisis en su cuento Cambio de Luz, cuyo protagonista Jorge Arial representa al autor y sus preocupaciones, sus dudas religiosas y su escepticismo filosófico. Clarín define a este personaje como «místico vergonzante». En esta época también colabora con la revista Los Madriles.

Otros textos de Leopoldo Alas “Clarín”

¡Adiós, Cordera! — Cuento

Amor'è Furbo — Cuento

Apolo en Pafos — Novela, Crítica literaria, Mitología

Avecilla — Cuento

Benedictino — Cuento

Boroña — Cuento

Bustamante — Cuento

Cambio de Luz — Cuento

Cánovas y su Tiempo — Ensayo, crítica, biografía

Cristales — Cuento

Cuento Futuro — Cuento

Cuentos Morales — Cuentos, Colección

Cuervo — Cuento

Cuesta Abajo — Novela corta

De Burguesa á Cortesana — Cuento

De la Comisión — Cuento

Doble Vía — Cuento

Doctor Angélicus — Cuento

Doctor Sutilis — Cuento

Don Ermeguncio o la Vocación — Cuento

Don Patricio o el Premio Gordo en Melilla — Cuento

Don Urbano — Cuento

Doña Berta — Novela corta

Dos Sabios — Cuento

El Caballero de la Mesa Redonda — Cuento

El Centauro — Cuento

El Cura de Vericueto — Cuento

El Diablo en Semana Santa — Cuento

El Doctor Pértinax — Cuento

El Dúo de la Tos — Cuento

El Entierro de la Sardina — Cuento

El Filósofo y la “Vengadora” — Cuento

El Frío del Papa — Cuento

El Gallo de Sócrates — Cuento

El Hombre de los Estrenos — Cuento

El Número Uno — Cuento

El Oso Mayor — Cuento

El Poeta-Buho — Cuento

El Quin — Cuento

El Señor — Cuento

El Señor Isla — Cuento

El Señor y lo Demás, Son Cuentos — Cuentos, Colección

El Sombrero del Cura — Cuento

El Sustituto — Cuento

El Torso — Cuento

En el Tren — Cuento

En la Droguería — Cuento

«Flirtation» Legítima — Cuento

González Bribón — Cuento

La Conversión de Chiripa — Cuento

La Imperfecta Casada — Cuento

La Mosca Sabia — Cuento

La Noche-mala del Diablo — Cuento

La Perfecta Casada — Cuento

La Regenta — Novela

La Reina Margarita — Cuento

La Ronca — Cuento

La Rosa de Oro — Cuento

La Tara, Pasillo Cómico — Cuento

La Trampa — Cuento

La Yernocracia — Cuento

Las Dos Cajas — Cuento

León Benavides — Cuento

Los Señores de Casabierta — Cuento

Medalla... de Perro Chico — Cuento

Mi Entierro — Cuento

Novela Realista — Cuento

Ordalías — Cuento

Para Vicios — Cuento

Pipá — Cuento

Pipá (cuentos) — Cuentos, Colección

Protesta — Cuento

Recopilación de Cuentos Varios — Cuentos, Colección

Reflejo — Cuento

Rivales — Cuento

Snob — Cuento

Speraindeo — Cuento

Su Único Hijo — Novela

Superchería — Novela corta

Tambor y Gaita — Cuento

Tirso de Molina — Cuento

Un Candidato — Cuento

Un Documento — Cuento

Un Grabado — Cuento

Un Jornalero — Cuento

Un Repatriado — Cuento

Un Viejo Verde — Cuento

Un Voto — Cuento

Vario — Cuento

Viaje Redondo — Cuento

Zurita — Cuento